مقدمه

 

 

معلمان در كلاس درس مسئول اداره كردن .راهبردها ي يا دهي و يادگير. ايجاد نظم و ترتيب استفاده از منابع

 

ومواد كمك آموزشي زمانبندي .ايجادجو يادگيري مطلوب و اثر بخش رابطه سازنده با دانش آموزان و انجام

 

ارزشيابي هاي پيشرفت تحصيلي هستند . انجام اين فعاليتها با سبك هاوالگوها ي متعدد و متنوعي انجام مي شود كه

 

هر كدام با توجه به موقعيتكلاس ازاثر بخشي هاي متفاوتي بر خورد ارند.(كيا منش 1382.ص58)اداره ي كلاس

 

درس ايجاد نظم و تدريس مستلزم طراحي و سازماندهيوهدايت و رهبري نظارت و كنترل و ارزشيابي است

 

.بنابراين معلمان درحيطه ي كلاس مديراني هستند كه بايد كار كردهاي مديريت را با توجه بهشرايط و موقعيت

 

انجام دهند تا تحقق اهداف آموزشي و تربيتي به صور ت اثر بخش و كارا ممكن گردد.(راگ.1997ص9)توجه به

 

معلمان با اين رويكرد ديدگاهي جديد ولي نسبتا توسعه يافته است.در اين ديدگاه معلمان مديراني هستند كه براي

 

حفظ نظم و كنترل كلاسدرس و فعاليتهاي آموزشي كاركرد هاي مدير يتي را كار مي گيرند با اين وجود دارا بودن

 

مهارتها ي مديريتي يكي از توانا ييهاي ضروري شغل معلمي است كه كمتر به آن توجه شده است .(بلينر1988ص87)

 

در مديريت كلاس درس .معلمان در مرحله ي مقدماتي به طراحي وسازماندهي پرداخته صدد رهبري

 

دانش اموزان.ايجاد جو يادگيري مطلوب نظارت و كنترل و ارزشيابي هاي كلاس ميباشند .در مرحله ي پاياني نيز

 

به ارزشيابي پيشرفت تحصيلي ازمهارتهاي لازم برخوردار باشند. در اين تحقيق ميزان استفاده معلمان از

 

كاركردهاي مديريت كلاس درس مورد مطالعه و بررسي قرار مي گيرند.

 

 

 

 

بيان مسئله

 

اداره كلاس درس هميشه يكي از عمده ترين مسائل معلمان بوده است .اداره و كنترل مناسب درس در واقع پيش نياز ايجاد يك محيط يادگيري اثر بخش و دست يابي به اهداف اموزشي است.(اوليوا1379ص45)

تحقيقات نشان مي دهد پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در كلاسهايي كه به خوبي مديريت مي شوند .بيشتر است.در اين كلاس ها دانش آموزان بيشتر فعاليت مي كنند و فرايند يادگيري در سطح بالايي سازمان يافته است (گود و برافي1995)

مسوليت اداره ي كلاس و تحقيق اهداف آموزشي به عهده معلم است . بنابراين معلمان در نقش مدير كلاس درس ايفا نقش مي نمايند .مديريت كلاس درس در واقع موضوع ايجاد اشتراك مساعي در ار تباط موجود در كلاس درس است .روابط بين معلم و شاگرد .نوع هنجارها و قوانين و مقررات و نقشها ي رهبري معلمان در كلاس با يكديگر متفاوت است (كيامنش 1382ص44)

مديريت كلاس درس تهيه  تدركات و اتخاذ شيوه هاي لازم براي ايجاد و حفظ محيطي اثر بخش براي آموزش و يادگيري است كه بستگي به چگونگي ارزشيابي از دانش آموزان دارد.(دانيل ديوك 1989ص33)

مديريت كلاس درس داراي كاركردها ومؤلفه هايي  چون سازماندهي توليد فكر كار گروهي و مشاركت  .هنجارسازي ونظارت و پيشرفت .پيش بيني رويدادها ي آموزشي تبديل نقاط ضعف به نقاط قوت .ايجاد نظم و آرامش .تسهيل گري توجه به فراگيران است .(سلطاني1382ص50) اين مؤلفه ها را مي توان طبقه بندي ودر چار چوب كلي كاركردها يي مديريت اموزشي يعني طراحي و سازماندهي .رهبري.نظارت.وكنترل و ارزشيابي و ايجاد جو يادگيري مورد بررسي قرار مي گيرد.

در اداره كلاس در سازماندهي موضوعي اساسي و ضرورت است و مستلزم در گير شدن فكر معلم براي چگونگي سازماندهي بهتر است .سازمان دهي به نظم وترتيب درسي و اجتماعي دانش آموزان در كلاس درس مربوط مي شود .اين فعاليت مستلزم صرف و قت و توجه به روشها يي است كه مي تواند از مشكلات رفتاري دانش آموزان چلوگيري و رفتارهاي اجتماعي و مناسب دانش آموزان را بهبود بخشد وبنابراين عدم سازماندهي كلاس درس موجب عدم توجه به جريان تدريس و يادگيري مي گردد.0اندرسون1380ص137)

رهبري يكي از كاركردهاي ضروري معلم در كلاس درس است .معلم به عنوان رهبركلاس بايد با استفاده از امكانات موجود زمينه تحقيق اهداف آموزشي را فراهم نمايد . چگونگي برخورد معلم با دانش آموزان و استفاده از سبك رهبري مناسب از اهميت وي‍‍‍ژه اي بر خور دار است .رهبري كلاس درس نفوذ و تاثير معلم بر دانش آموز ان است به صورتي كه دانش آموزان با ميل و علاقه و رغبت در جهت تحقق اهداف آموزشي تلاش نمايند .معلم در نقش رهبري بايد استعداد هاي دانش آموزان را شناسايي و با آنها به خوبي ارتباط بر قرار نمود ه ودر انها انگيزه مطالعه و پژوهش و تحقيق را ايجاد نمايد. همچنين بر انجام كارها ي گروهي تاكيد نمود و به اقتضاي شرايط . تغييرات لازم را در چگونگي انجام فرايند يادهي و يادگيري ايجاد نمايد(سلطاني1382ص65)

رهبري كلاس درس با ميزان تاكيد بر دانش آموز و موضئع درس .به شيوه هاي گوناگوني انجام مي شود با اين وجود اداره ي كلاس هاي درس به طور موثر و كار امد مستلزم رهبري دانش آموزان جهت تحقق اهداف آموزشي است.(كيامنش1382)

معلمان نسبت به كلاس درس و شاگردان رو يكردهاي خاصي دارند . مديريت كلاسيك كلاس درس را يك سازمان رسمي و مجزاي از محيط در نظر مي گيرد كه داراي قوانين ومقررات خاصي است .در اين ديد گاه معلم درس نگر بوده و با به كار گيري سبك و وظيفه مداري سعي مي كند كلاس را مقتدرانه كنترل كند.

رفتار معلم در اين سبك قيم مابانه .خشك و كنترل شده است .جريان قدرت و ارتباطات نيز يك طرفه و از معلم به دانش آموز است .دانش اموزان در اين كلاسها حالت انفعالي دارند و دستورات را مي پذيرند . معلمان در اين رو يكرد كج رفتاري دانش آموزان را توهين شخصي تلقي نموده و آنها را افرادي غير مسئول و بي انضباطي مي دانند كه بايد كنترل شوند (رئوفي1377)

مديريت روابط انساني كلاس درس را يك سازمان اجتماعي و انساني در نظر مي گيرد.در اين ديدگاه معلمان بر ايجاد ارتباط با دانش اموزان و شخصيت آنها تاكيد مي كنند .در اين رويكرد معلمان فرد نگر بوده و به مسايلي انضباطي و كنترل كمتر توجه دارن . فرد نگري معلمان بيشتر جنبه جمعي دارد ولي سعي دارند در عين حال به ويژگيهاي منحصر به فرد هر دانش آموز ي نيز توجه نمايند.

در اين ديدگاه سيستمي .معلمان داراي رو يكر انعطاف پذير بوده و موقعيت و شرايط كلاس درس را در نظر گرفته و متناسب با موقعيت به موضوع درس يا فرد يا هر دو مورد تاكيد مي نمايند.

پژوهشهاي دانشگاه اوهايو نشان دادكه سبكهاي درس نگري و فرد نگري در كليه شرايطو هميشه موجب اثر بخشي معلم نمي شود.اثر بخشي هر كدام سبكها بستگي به شرايط دانش آموزان و جو حاكم بر كلاس دارد .مطالعات فوق چهار  شيوه رهبري را در كلاس درس تحت عناوين فرد نگري كم فرد نگري كم و درس نگري زياد  فرد نگري و درس نگري زياد و فرد نگري  و درس نگري كم مشخص مي شود.

اداره ي كلاس درس همواره با رويكرد دانش آموز محوري .معلم محوري يا تلفيقي از هر دو مديريت شده است .سبك معلم محوري بيشتر بر پيشرفت تحصيلي و سبك دانش اموز محوري بر حفظ استقلال و كسب مهارتهاي زندگي استواربوده است.در رويكرد سوم به هر دو بعد توجه مي شود و در سبك چهارم معلم به دانش اموز و موضوع درس بي توجه است بنابراين سبكي رها شده تلقي مي شود.(اسپالدينگ1377)

به نظر ردين سبك مديريتي معلم اثر بخش است كه با موقعيت و شرايط كلاس و نياز فراگيران مناسب باشد.وي بر اساس تاكيد بر موضوع درس با فرد چهار سبك اساسي مديريتي و هشت سبك رفتاري را در كلاس درس مشخص نموده اين هشت سبك محصول تعامل سبك اساسي معلم با شرايط كلاس درس است كه چهار سبك آن اثر بخش و متناسب با شرايط و چهار سبك ديگر غير اثر بخش و نامناسب وبا شرايط كلاس درس است(رئوفي 1377ص97)

بليك و موتن(1351)نيز با استفاده از مفاهيم و اعداد پنج شيوه رهبري را تحت عنوان سبك گروهي (9-9)سبك با شگاهي (1-9)سبك وظيفه اي (9-1)سبك ميانه اي (5-5 )و سبك رها شده (1-1)مطرح و ارائه نمو.ده اند.در اين سبك گروهي بهترين شيوه ي رهبري است كه معلمان در كلاس در س با توجه به شرايط و مو قعيت كلاس درس مي توانند ازآن استاده كنند.

نظارت و كنترل يكي از وظايف و مسئو ليت هاي معلمان است .چون در ايجاد يك محيط يادگيري مناسب  . نظم .انظباط و اداره كلاس درس موثر است.

تحقيقات نشان داده كه معلمان به دليل عدم نظارت كافي در نظارت و كنترل درس نمي توانسته اند نظم كافي را در كلاس درس ايجاد و برنامه هايي براي رشد و يادگيري دانش آموزان تهيه تنظيم كنند.

نظارت و كنترل كلاس درس بر حسب هدفهاي آموزشي .وسيله اي هدفدار براي كمك به اداره ي كلاس و بهبود فرايند يا دد هي يادگيري است . بنابر اين نظارت فعاليتي اثر بخش براي بهبود كلاس درس است(وايلز و باندي 1371  ص29)

تحقيقات كارو لين اوروتسو (1987)در مورد مديريت اداه كلاس نشان مي دهد كلاس درس مستلزم قواعد و مقررات و ثبت و نگهداري  دقيق كارها ي تحصيلي و تكاليف دانش آموزان و كنترل چگونگي روابط بين معلم و دانش آموزان يكي از كار كردهاي ضروري مديريت كلاس درس است.

جو يادگيري مطلوب يكي از مهمترين عوامل اثر بخش معلم در اداره ي كلاس درس اثر بخش است.(بلگمن2003).ملماني كه قادر باشند فضايي مطلوبوانگيزشي تبديل كنند نظم و انظباط پويا يي را در كلاس ايجاد خواهند نمود.(بليكو دسي 2001ص39)

پژوهشهاي متعدد در مورد تاثير محيط فيزيكي كلاس بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان شواهد تاييد كننده ي بسيار كمي را نشان داد .در صورتي كه تحقيقات مختلف نشانگر تا ثير مستقيم جو رواني كلاس برميزان ياد گيري دانش آموزان است.(اند سون1380)

جو رواني كلاس رابطه مستقيمي با سبك مديريتي معلم كلاس دارد .معلم با به كار گيري مهار تهاي مديريتي متناسب كلاسي جذاب مي آفريند كه بين او و شاگرد دان روابطي مثبت و پويا براي يادگيري بيشتر حاكم مي گردد. در جو رواني كلاس . عاطفه . وظيفه و ساز ماندهي كلاس درس نقش اساسي در ياد گيري دانش آموزان دارد. معلمان با تر كيب اين سه عنصر كلاسهايي جذاب و ظيفه مدار و كاملا سازمان يافته دارند.

در كلاسهاي جذاب بين معلم و شاگرد روابطي مثبت و پويا همراه با احترام . مشاركت و رضايت درو ني بر قرار است .اين كلاها متوجه اهداف مشخصي هستند. و معلم و شاگرد با صرف زمان و توجه رواني مسئول تحقق اهداف است .سرا نجام در كلاسهاي سازمان يافته انتظارات رفتاري و يادگيري كاملا واضح و روشن است و معلم ساختار مناسبي را براي تدريس و آموزش مفا هيم و مو ضو عات درسي فراهم نموده است.

ارز شيابي 1يشرفت تحصيلي يكي از كار كردهاي مديريت كلاس درس است كه ميزان تحقق اهداف آموزشي و همچنين نو اقص يادگيري ها را مشخص مي كند. ارز شيابي در كليه مراحل تدر يس با هدفهاي گو ناگون به معلمان كمك مي كند. تا بدانند تا چه اندازه هدفهاي كلاس درس تحقق يافته است. از طرفي چگونگي ارز شيابي بر ديگر كار كردها هاي مديريتي كلاس تاثير مي گذارد. چگونگي ارز شيابي پيشرفت تحصيلي به عنوان يكي از حلقه ها ي فرايند مديريت كلاس درس بر روي نحوه ارائه مطالب  .تدريس. نظم.و انضباط شيوه ي رهبري معلم و روابط معلم و شاگرد تاثير مي گذارد.

به نظر ولفا نگ و گيلكمن معلم اثر بخش از سيستم اجتماعي كلاس در س استكه وظيفه ي او طراحي و سا زماندهي كلاس درس ايجاد نظم و انضباط . ايجاد يادگيري مطلوب . رهبري كلاس . اموزش اثر بخش و ارز شيابي از پيشرفت تحصيلي دانش اموزان است .بنا براين چنانچه ارزشيابي هاي مستمر كلاسي و سو ا لهاي مربوط به ارز شيابي پيشرفت تحصيلي به خصوص ازمون هاي پايان سال تحصيلي با توجه به اصول و قواعد مطرح سو ال تهيه . اجرا و تحليل و تفسير گردد در اثر بخشي كلاس درس مو ثر است.

مسئله اصلي اين تحقيق بررسي ميزان تحقق كاركرد هاي مديريتي كلاس درس معلماندوره ي راهنمايي شهر سميرم است .در اين برسي كلاس درس به عنوان يك سيستم و گروه اجتماعي در نظر گرفته شده است كه نياز مند مديريتي اثر بخش و كار است .به نظر صاحب نظران كار كرد هاي مديريت . طراحي و سازمان دهي .رهبري نظارت و كنترل و ارزشيابي است. از طرفي معلمان به دلايلي دانش . نگرش ها استعداد ها و مهار تهي متفاوت از كار كرد هاي مديريت كلاس در سبه يك ميزان استفاده نمي كنند .بنابر اين در اين پژو هش ميزان تحقق  كاركردهاي مديريت كلاس درس يعني طراحي و سازماندهي .رهبري. نظارت. و كنترل. ايجاد جو يادگيري مطلوب و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي مورد بررسي.  تو صيف و تحليل قرار مي گيرد.

 

 

 

 

 

 

 

ضرورت و اهميت  

 

 

كلاس درس به عنوان كوچكترين خرده سيستم آموزشي به تبع تحولات و تغييرات اجتماعي و آموزشي در حال تغيير است . از ميان عناصر كلاس درس نقش معلم و نحوه ي مديريتي او در تحقق اهداف آموزشي و تر بيت دانش آموزاني متناسب با جهان امروز بسيار مهم و اساسي است.

هدف از تعليم و تربيت جنبه انساني دادن به تحولات و تغييرات است . كسب مهارتها ي لازم براي زندگي استفاده از اطلاعات .پاس داشتن حرمت انسانها و حقوق ديگران تقويت مشاركت افراددر امور اجتماعي چگونگي ياد گرفتن از طبيعت و جامعه حفظ هويت فرهنگي ملي و تحكيم شخصيت و كسب توانايي در مهارتهاي بين فردي از اهم هدفها ي اموزشي در كلاس درس است .كه رابطه مستقيمي با سبك مديريتي معلم در كلاس درس دارد.(سر كارآراني 1382ص80)

تحقق اهداف آموزشي مستلزم توجه به تغيير و به كار گيري سبك مديريتي كارا و اثر بخش در اداره ي كلاس درس است . و ظيفه اساسي معلم در فرايند يادهي و ياد گيري آماده ساختن دانش آموزان براي زندگي در جامعه و جهان رو به پيشرفت و تغييرات سريع است. معلم در كلاس درس بايد فرصت كسب مهارت در ابعاد مختلف مانند مهارت در حل مسئله مهارت در تصميم گيري مهارت در بر قراري روابط انساني و مهارت در تفكر انتقادي و خلاق را براي دانش اموزان فراهم نمايند.بنابر اين پيشرفت تحصيلي دانش آموزان محدود به افزايش معلومات و قبولي آنهانيست.بلكه كسب مهارتهاي اساسي زندگي در محيطي كاملا انساني و اخلاقي و يا به كار گيري كار كردهاي سبكي مديريتي متناسب با شرايط و و ضعيت كلاسي و ويژگيها ي روحي و رواني دانش آموزان يكي از ضروري ترين مهارت هاي شغلي معلم است

معلمان در كلاسهاي درس بايد كار كرد هاي مديريتي را متناسب با ويژيگي هاي شخصيتي دانش آموزان و رو شهاي تدريس به گونه اي انتخاب كنند كه دانش اموزان فر صت كسب انواع مهارتها را از طريق عمل در كلاس درس بياموزند. روشها ي تدريس فعال توجه به علايق و نيازهاي دانش آموزان به كار گيري رو شهاي حل مسئله مشاركتي . ايجاد رابطه سازنده و اثر بخش با دانش آموزان مي تواند محيط كلاس درس و فرايند آموزش را با شوق انگيز و زمينه تحقق اهداف تربيتي و آموزشي را فراهم نمايد.

پژو هشهاي مربوط به مديريت كلاس درس نشان مي دهد كه تعداد قابل توجهي از معلمان در اداره ي كلاس خود مشكل دارند.اين مشكلات بيشتر به صورت عدم انجام تكاليف درسي و عدم پيشرفت تحصيلي متجلي مي گردد.(اجسون وگال 1380)

ضرورت و  اهميت نظري بررسي مديريت كلاس درس معلمان را بايد در تفاوت ميزان استفاده از كار كرد هاي مديريتي دانست . الگوهاي رفتاري معلمان با اين كه شبا هتهايي با يك ديگر دارند ولي تفاوتهاي معني داري در نحوه ي به كار گيري مهارتهاي مديريتي و ميزان اثر بخشي آنها مشاهده مي شود .

معلمان به دليل جامعه پذير يهاي متفاوت سطح اگاهي و نگرشهاي گو ناگون به سازمان كلاس درس . دانش اموزان و مفهوم تعليم و تربيت از الگو هاي مديريتي متفاوتي استفاده مي كنند. در مقابل دانش آموزان نيز به دليل ويژگيها ي شخصيتي و مبناي انگيزشي و تصور اتشان از معلم و كلاس در عكس العمل هاي متفاوتي را نشان مي دهند . بنا براين مديريت كلاس يك فرايند كنش و واكنش متقابل بين معلم و دانش اموز ان است كه منجر به عملكرد آموزشي خاصي مي گردد.

ادره ي كلاس درس مستلزم ارتباط سازنده ي معلم با دانش آموزان است تا با تعامل ويژگي ها ي شخصيتي و روحي و رواني دانش آموزان را شناخته و نسبت به راهنمايي آنها اقدام نمايد.

معلمان موظفنند دانش آموزان را در انجام تكاليف درسي راهنمايي نموده و در آنها انگيزش لازم را فراهم نمايند .اين روشها متعدد و متنوع اند و داراي اثر بخشي و كارايي متفاوتي هستند .لذا بررسي مديريت كلاسي معلمان از اهميت و ضرورت خاصي بر خوردار  خواهد بود . ضرو رت و اهميت كار بردي بررسي مديريت كلاس درس را مي توان در شناسا يي ميزان توانايي مديريتي معلمان در كار كردهاي مديريتي كلاس درس يعني نحوه ي سازمان دهيكلاس درس .ايجاد جو ياد گيري مطلوب . رهبري و نظارت و كنترل .ارز شيابي پيشرفت تحصيلي دانست .به عبارت بهتر مديريت كلاس درس يكي از فعاليتهاي ضروري معلم براي بهبود فرايند يادگيري دانش آموزان است . اين فعاليت ها تحت عنوان كار كردهاي مديريت در كلاس درس مورد مطالعه و پژو هش قرار مي گيرد.همچنين نتايج اين پژو هشها به مسئولان اموزش ضمن خدمت و مراكز تربيت معلم كمك مي كنند تا با بر نامه ريزي هاي اموزش هاي مناسب و تشكيل كار گاههاي اموزشي نسبت به بهبود كار كرد هاي مديريتي كلاس درس معلمان اقدام نمايند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

اهداف تحقيق     

 

  هدف كلي :تعيين ميزان تحقق كاركردهاي مديريتي درس معلمان دوره راهنمايي شهر سميرم در سال تحصيلي 88-89

 

 

 

مقدمه

ازوظايف اصلی آموزش وپرورش عمومی در هر کشور انتقال ميراث فرهنگی جامعه پرورش استعدادهای دانش آموزان وآماده سازی آنان برای شرکت عالی در جامعه است . عدم موفقيت نظام های آموزشی در انجام این رسالت مهم دربسياری از مواقع به صورت افت يا شکست تحصیلی بروز می کند که شامل کیفیت ضعیف یادگیری دانش آموزان است تکرار پایه وترک تحصیل است .

ارائه آموزش وپرورش یکسان برای همه دانش آموزان به رغم تفات های فردی مسایل ومشکلات عاطفی خانواده وتفاوتهای اجتماعی اقتصادی وبه خصوص فرهنگی خانواده ها می تواند ازدلایل ایجاد کننده افت تحصیلی محسوب میشود .از آنجا که تفاوت فرهنگی خانواده ها در شهرهای بزرگ کشورهای در حال رشد غالبا بارز وآشکار است نظام آموزش وپرورش نمی تواند برای همه طبقات اجتماعی کارایی لازم راداشته باشد ازاین رو بسیاری کودکان ونوجوانان به خصوص درمناطق محروم به رغم هوش واستعداد ازادامه تحصیل بازمی مانند .(بازرگان،زهرا ص30)

بحث تحلیلی حاضر بر این گروه از دانش آموزان تاکید دارد زیرا تساوی در استفاده از فرصت های آموزشی همیشه به معنای بهره گیری مساوی از آموزش وپرورش ارایه شده در مدرسه وبه پایان رساندن یک دوره آموزشی نیست ونظام های آموزشی موجود با آنکه اهداف بشر دوستانه دارند کمتر می توانند در رفع تبعیضات اجتماعی موفق شوند .

شکی نیست که جلو گیری از افت تحصیلی از نظر اجتماعی وفردی امری لازم است زیرا هر فرد در جامعه حق دارد که در حد استعداد خود از مواهب وامکانات آموزشی بر خوردار شود . از آن گذشته این امر از اتلاف هزینه های به کار رفته برای آموزش وپرورش  جلوگیری  کرده  جامعه  را ازاستعدادها و تواناییهای  یکایک  افراد    برخوردار می سازد .

کوشش در راه شناخت وسپس پیشگیری ومقابله با عقب ماندگی های تحصیلی کودکان به ویژه ساکنان مناطق محروم وحاشیه شهرها ازدیر باز در بسیاری از کشورهای غربی رواج یافته است . در سه دهه اخیر نیز نه تنها دولت خود راموظف به مقابله بااین پدیده دانسته اند که بنیادها وسازمان های اجتـماعی به طـور داوطلـبانه روشـهای خاصـی را برای مقابله با افت تحصیلی دانش آموزان تجربه کرده اند .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بيان مساله :

 

طی سال های اخیر در مورد علل افت تحصیلی مطالعات محدودی

 

 در سطح دانشگاه یا وزارت آموزش وپرورش انجام شده است .

 

این نوع مطالعات غالباً یا به عوامل برون سازمانی وعلل

 

خارجی افت تحصیلی مانند فقر ومحرومیت اقتصادی وشرایط

 

وعوامل فرهنگی –اجتماعی ویابه علل درون سازمانی نظیر

 

شرایط آموزشگاه، نا متناسب بودن هدف ها، برنامه ها،

 

روش ها ومقررات مدارس با نیاز های روانی –عاطفی

 

واجتماعی دانش آموزان اشاره داشته اند .( امین فر ،

 

مرتضی1387) اما تحقیقات تجربی خاصی در جهت یافتن راه حل

 

مناسب وآزمایش شیوه های موثر برای مقابله با آن انجام

 

نگرفته است . ازاين رو در اين تحقيق به بررسي تفاوت

 

مهارتهاي تحصيلي بين دانش آموزان دختر و پسر ناحيه پرداخته شد

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

اهميت و ضرورت تحقيق :

 

وسعت آمار افت تحصیلی در ایران به خصوص درمناطق محروم وکمبود مطالعات عمیق برای ریشه یابی ومبارزه با این معضل اجتماعی نگارنده را برآن داشت تاشیوه های موفق مبارزه باافت تحصیلی رادر غرب بررسی وتحلیل کنند .

در ایران شکست تحصیلی زیاد وپر حجم است وازهمان سال اول ابتدایی گریبانگیر برخی از دانش آموزان میشود . تحلیل های آماری نشان می دهد که این پدیده در ایران نیز همانند سایر جوامع گزینشی است وهمه طبقات اجتماعی به یک نسبت با آن مواجه نیستند.این امر در مناطق محروم وروستایی ودر میان حاشیه نشینان شهرها بسیارعمیق تر است.برای مثال آمار افت تحصیلی در سه منطقه تهران(مناطق3-12-19) نشان می دهد که بیش ترین ساکنان حاشیه نشین تهران را درخود جای داده است در حد وسیع تری در معرض این پدیده قرار دارند (بازرگان ، زهرا1387) از اين رو بررسي عوامل موثر در اين امر مي تواند به پرورش نيرو هاي علمي در روستا ها كمك كند و انگيزه ادامه تحصيل و كسب تخصص را در دانش اموزان اين مناطق بالا

 

 

 

 .

هدف تحقيق :

 

هدف كلي اين تحقيق بررسي تفاوت مهارتهاي تحصيلي بين دانش آموزان دختر و پسر منطقه پادنا سفلي مي باشد تا با استفاده از نتايج بتوان در سال آتي با آموزش اين مهارتها توسط كادر مدرسه قبل از شروع سال تحصيلي به بهبود عملكرد تحصيلي دانش آموزان كمك كرد.

 

فرضيه :

رابطه معني داري بين مهارت تحصيلي و مديريت وقت در دختران وجود دارد .

رابطه معني داري بين مهارت تحصيلي و مديريت وقت در پسران وجود دارد .

رابطه معني داري بين مهارت تحصيلي و مهارت تمركز حواس در دختران وجود دارد .

رابطه معني داري بين مهارت تحصيلي و مهارت تمركز حواس در پسران وجود دارد .

رابطه معني داري بين مهارت تحصيلي و مهارت گوش دادن/ يادداشت برداري در دختران وجود دارد .

رابطه معني داري بين مهارت تحصيلي و مهارت گوش دادن/ يادداشت برداري در پسران وجود دارد .

رابطه معني داري بين مهارت تحصيلي و مهارت  خواندن در دختران وجود دارد .

رابطه معني داري بين مهارت تحصيلي و مهارت  خواندن در پسران وجود دارد .

رابطه معني داري بين مهارت تحصيلي و مهارت  نوشتن در دختران وجود دارد .

رابطه معني داري بين مهارت تحصيلي و مهارت  نوشتن پسران وجود دارد .

تفاوت معني داري بين دختران و پسران از نظر مهارت هاي تحصيلي وجود دارد.

تفاوت معني داري بين دختران و پسران از نظر مدیریت وقت وجود دارد .

تفاوت معني داري بين دختران و پسران از نظر مهارت گوش دادن/ يادداشت برداري وجود دارد .

تفاوت معني داري بين دختران و پسران از نظر تمرکز حواس وجود دارد .

تفاوت معني داري بين دختران و پسران از نظر مهارت  خواندن وجود دارد .

تفاوت معني داري بين دختران و پسران از نظر مهارت  نوشتن وجود دارد .

 

 

 

مقدمه

ازوظايف اصلی آموزش وپرورش عمومی در هر کشور انتقال ميراث فرهنگی جامعه پرورش استعدادهای دانش آموزان وآماده سازی آنان برای شرکت عالی در جامعه است . عدم موفقيت نظام های آموزشی در انجام این رسالت مهم دربسياری از مواقع به صورت افت يا شکست تحصیلی بروز می کند که شامل کیفیت ضعیف یادگیری دانش آموزان است تکرار پایه وترک تحصیل است .

ارائه آموزش وپرورش یکسان برای همه دانش آموزان به رغم تفات های فردی مسایل ومشکلات عاطفی خانواده وتفاوتهای اجتماعی اقتصادی وبه خصوص فرهنگی خانواده ها می تواند ازدلایل ایجاد کننده افت تحصیلی محسوب میشود .از آنجا که تفاوت فرهنگی خانواده ها در شهرهای بزرگ کشورهای در حال رشد غالبا بارز وآشکار است نظام آموزش وپرورش نمی تواند برای همه طبقات اجتماعی کارایی لازم راداشته باشد ازاین رو بسیاری کودکان ونوجوانان به خصوص درمناطق محروم به رغم هوش واستعداد ازادامه تحصیل بازمی مانند .(بازرگان،زهرا ص30)

بحث تحلیلی حاضر بر این گروه از دانش آموزان تاکید دارد زیرا تساوی در استفاده از فرصت های آموزشی همیشه به معنای بهره گیری مساوی از آموزش وپرورش ارایه شده در مدرسه وبه پایان رساندن یک دوره آموزشی نیست ونظام های آموزشی موجود با آنکه اهداف بشر دوستانه دارند کمتر می توانند در رفع تبعیضات اجتماعی موفق شوند .

شکی نیست که جلو گیری از افت تحصیلی از نظر اجتماعی وفردی امری لازم است زیرا هر فرد در جامعه حق دارد که در حد استعداد خود از مواهب وامکانات آموزشی بر خوردار شود . از آن گذشته این امر از اتلاف هزینه های به کار رفته برای آموزش وپرورش  جلوگیری  کرده  جامعه  را ازاستعدادها و تواناییهای  یکایک  افراد    برخوردار می سازد .

کوشش در راه شناخت وسپس پیشگیری ومقابله با عقب ماندگی های تحصیلی کودکان به ویژه ساکنان مناطق محروم وحاشیه شهرها ازدیر باز در بسیاری از کشورهای غربی رواج یافته است . در سه دهه اخیر نیز نه تنها دولت خود راموظف به مقابله بااین پدیده دانسته اند که بنیادها وسازمان های اجتـماعی به طـور داوطلـبانه روشـهای خاصـی را برای مقابله با افت تحصیلی دانش آموزان تجربه کرده اند .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بيان مساله :

 

طی سال های اخیر در مورد علل افت تحصیلی مطالعات محدودی

 

 در سطح دانشگاه یا وزارت آموزش وپرورش انجام شده است .

 

این نوع مطالعات غالباً یا به عوامل برون سازمانی وعلل

 

خارجی افت تحصیلی مانند فقر ومحرومیت اقتصادی وشرایط

 

وعوامل فرهنگی –اجتماعی ویابه علل درون سازمانی نظیر

 

شرایط آموزشگاه، نا متناسب بودن هدف ها، برنامه ها،

 

روش ها ومقررات مدارس با نیاز های روانی –عاطفی

 

واجتماعی دانش آموزان اشاره داشته اند .( امین فر ،

 

مرتضی1387) اما تحقیقات تجربی خاصی در جهت یافتن راه حل

 

مناسب وآزمایش شیوه های موثر برای مقابله با آن انجام

 

نگرفته است . ازاين رو در اين تحقيق به بررسي تفاوت

 

مهارتهاي تحصيلي بين دانش آموزان دختر و پسر ناحيه پرداخته شد

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

اهميت و ضرورت تحقيق :

 

وسعت آمار افت تحصیلی در ایران به خصوص درمناطق محروم وکمبود مطالعات عمیق برای ریشه یابی ومبارزه با این معضل اجتماعی نگارنده را برآن داشت تاشیوه های موفق مبارزه باافت تحصیلی رادر غرب بررسی وتحلیل کنند .

در ایران شکست تحصیلی زیاد وپر حجم است وازهمان سال اول ابتدایی گریبانگیر برخی از دانش آموزان میشود . تحلیل های آماری نشان می دهد که این پدیده در ایران نیز همانند سایر جوامع گزینشی است وهمه طبقات اجتماعی به یک نسبت با آن مواجه نیستند.این امر در مناطق محروم وروستایی ودر میان حاشیه نشینان شهرها بسیارعمیق تر است.برای مثال آمار افت تحصیلی در سه منطقه تهران(مناطق3-12-19) نشان می دهد که بیش ترین ساکنان حاشیه نشین تهران را درخود جای داده است در حد وسیع تری در معرض این پدیده قرار دارند (بازرگان ، زهرا1387) از اين رو بررسي عوامل موثر در اين امر مي تواند به پرورش نيرو هاي علمي در روستا ها كمك كند و انگيزه ادامه تحصيل و كسب تخصص را در دانش اموزان اين مناطق بالا

 

 

 

 .

هدف تحقيق :

 

هدف كلي اين تحقيق بررسي تفاوت مهارتهاي تحصيلي بين دانش آموزان دختر و پسر منطقه پادنا سفلي مي باشد تا با استفاده از نتايج بتوان در سال آتي با آموزش اين مهارتها توسط كادر مدرسه قبل از شروع سال تحصيلي به بهبود عملكرد تحصيلي دانش آموزان كمك كرد.

 

فرضيه :

رابطه معني داري بين مهارت تحصيلي و مديريت وقت در دختران وجود دارد .

رابطه معني داري بين مهارت تحصيلي و مديريت وقت در پسران وجود دارد .

رابطه معني داري بين مهارت تحصيلي و مهارت تمركز حواس در دختران وجود دارد .

رابطه معني داري بين مهارت تحصيلي و مهارت تمركز حواس در پسران وجود دارد .

رابطه معني داري بين مهارت تحصيلي و مهارت گوش دادن/ يادداشت برداري در دختران وجود دارد .

رابطه معني داري بين مهارت تحصيلي و مهارت گوش دادن/ يادداشت برداري در پسران وجود دارد .

رابطه معني داري بين مهارت تحصيلي و مهارت  خواندن در دختران وجود دارد .

رابطه معني داري بين مهارت تحصيلي و مهارت  خواندن در پسران وجود دارد .

رابطه معني داري بين مهارت تحصيلي و مهارت  نوشتن در دختران وجود دارد .

رابطه معني داري بين مهارت تحصيلي و مهارت  نوشتن پسران وجود دارد .

تفاوت معني داري بين دختران و پسران از نظر مهارت هاي تحصيلي وجود دارد.

تفاوت معني داري بين دختران و پسران از نظر مدیریت وقت وجود دارد .

تفاوت معني داري بين دختران و پسران از نظر مهارت گوش دادن/ يادداشت برداري وجود دارد .

تفاوت معني داري بين دختران و پسران از نظر تمرکز حواس وجود دارد .

تفاوت معني داري بين دختران و پسران از نظر مهارت  خواندن وجود دارد .

تفاوت معني داري بين دختران و پسران از نظر مهارت  نوشتن وجود دارد .

 

افت تحصیلی چیست؟

   معمولاً هنگامی از اصطلاح افت تحصیلی استفاده می شود که عملکرد درس دانش آموز به رغم هوشـبهر طبیـعی ، به طور مستمر و درزمـینه اکـثر دروس اسـاسی (مانند ریاضبات ،علوم وزبان ) درحال کاهش باشد واین امر ناشی از بیماری جسمی یاروانی شناخته شده ای نباشد . افت تحصیلی باید ازاختلالات خاص یادگیری در یک درس تفکیک شود ، اگر جه اختلالات خاص یادگیری نیز چنانچه درمان نشوند میتوانن منجر به افت تحصیلی شوند . این مشکل در آخرین طبقه بندی انجمن روان پزشکی آمریکا (1994) تحت عنوان اختلالات یادگیری نامیده شده است . ( اتکینسون و هیلگارد )

   همان گونه که پیشرفت تحصیلی جنبه نسبی دارد (راتر،1975) ، افت تحصیلی نیز پدیده ای نسبی است ومی تواند از خفیف تا شدید در نوسان باشد . نوسان های موقت وطبیعی هستند ، اما آنچه اهمیت بیشتری دارد ، افت شدید ودایمی است .( اتکینسون و هیلگارد اتکینسون و هیلگارد )

عوامل موثر در افت تحصیلی

    افت تحصیلی دارای ابعاد متعدد زیستی ، روانی واجتماعی است . در اینجا به منظور سهولت کار ، این عوامل بطور جداگانه مورد بحث قرار می گیرد ، اگر چه معمولابر یکدیگر تاثیر متقابل دارند  .

عوامل مربوط به دانش آموز

    افت تحصیلی میتواند به عوامل درونی خود دانش آموز مربوط باشد . این عوامل عبارتند از مزاج یا سرشت،هوشبهر ،نگرشها وطرز فکر ومهارته وشیوه های مطالعه .

    مزاج یا سرشت عبارت است از ویزگی هایی که از ابتدای تولد وجود دارنند ودر طول زمان تغییرات چندانی نمی کنند (راتر ،1982).کودکان را می توان از نظر مزاج به سه گروه:دشوار،متوسط و آسان طبقه بندی کرد.به نظر میرسد کوکان دشوار، یعنی آنان که در ابتدای تولد مزاج منفی از خود بروز می دهند یا اداره وکنترل آنها برای والدینشان دشوار است،بیشتر در معرض افت تحصیلی قرار دارند.(اتکینسون و هیلگارد)

   هنگام صحبت از افت تحصیلی همواره باید هوشبهر دانش آموز را بر اساس آزمون هوش کیزان شده در نظر گرفت . افت تحصیلی زمانی مطرح می شود که هوش  در حد طبیعی است (90 یا بالاتر ). (اتکینسون و هیلگارد )

شروع افت تحصیلی در کشور ما معمولا از کلاس چهارم به بعد است . در این مرحله سنی علاوه بر کار با والدین ومدرسه ،خود دانش آموز نیز باید مورد مشاوره وراهنمایی قرار گیرد . در اینجا نگرشها وطرز تفکر دانش آموز اهمیت ویژه ای می یابد .

هنگام مصاحبه با دانش آموزانی که افت تحصیلی داشتند ، مشاهده کردم که اکثر آنان علاقه مند به ادامه تحصیل هستند ، اما در عین حال نسبت به وضع کنونی خود بی توجه ،ناآگاه یا دچار سردر گمی می باشند . (اتکینسون و هیلگارد )

افت تحصیلی یا بی علاقه ای نسبت به درس ،رابطه نردیکی دارد . ریشه بی علاقه ای نسبت به درس را می توان در کلاس اول دبستان یا سالهای قبل از دبستان جست وجو کرد . باوجود این ممکن است دانش آموز نداند چرا باید درس بخواند واطلاعات درست درباره دلیل درس خواندن یا مطالعه به او داده نشده باشد .ممکن است دانش آموز فکر کند که درس خواندن برایش مفید نیست ومی تواند به کار مغید دیگری بپردازد . ممکن است دانش آمز در حالت افسردگی بسر ببرد . دانش آموز افسرده معمولاًعلاقه به درس ومطالعه ندارند ، انگیزه مطالعه را از دست می دهند وتداوم افسردگی منجر به افت تحصیلی در آنان می شود . (اتکینسون و هیلگارد )

ممکن است دانش آموز شیوه های صحیح مطالعه را هرگز نیاموخته  باشد ونداند چگونه ، کجا وچه موقع باید مطالعه کند . وادین نیز ممکن است هرگز زمینه های مناسب مطالعه را برای او فراهم نکرده باشند ویا مهارت های مطالعه را به او نیاموخته باشند . مثلادانش آموز یاد نگرفته است که پس از بازگشت ازمدرسه باید مدتی استراحت کند ، سپس مطالعه درسی خود را آغاز کند وپس یک ساعت مطالعه حد اکثر نیم ساعت استراحت داشته باشد . اصل پریماک به ما می گوید :دانش آمور ابتدا باید تکالیف درسی خود را انجام دهد وبعد به بازی بپردازد (اتکینسون وهیلگارد ،1983،ترجمه براهینی وهمکاران ).دانش آموزانی که مقدار زیادی از وقت خود را صرف بازی وتفریح می کنند ممکن است آمادگی خود را برای یاد گیری از دست بدهند . دانش آموزانی که تا دیر وقت به تماشای تلویزیون می پردازند وبی موقـع به رختـخواب می روند ، مکن است روز بعد آمادگی کافی برای یادگیری نداشته باشند .

 

عوامل مربوط به خانواده

 

در درون خانواده،بیماری جسمی وروانی پدر و مادر،اختلالات و ناهماهنگی پدر و مادر ، جو خانوادگی نامطلوب، فقدان نظارت یا نظارت والدین می توانند با افت تحصیلی فرزندان ارتباط داشته باشد .

بیماری جسمی وروانی پدر ومادر در صورت تداوم می تواند مانع نظارت صحیح بر درس و رفتار فرزندان شود و زمینه را برای افت تحصیلی فراهم کند.به عنوان نمونه مادری که دچار افسردگی عمده بود،نظارت بر رفت وآمد فرزند خود نداشت و دانش آموز به جای آنکه به مدرسه برود به مکانی دیگر رفت وآمد می کرد و همین امر زمینه را برای سوءاستفادههای جسمی وجنسی آماده نموده بود.(سیف،علی اکبر1384ص67)

اختلافات خانوادگی موجب گریز فرزندان از خانواده می شود وآنان رادر معرض خطر مشکلات درسی ورفتاری قرار می دهد . جو نامطلوب خانواده فرزندان را از محیط خانه فراری می دهد . ناهماهنگی پدر ومادر فرزندان را دچار سردرگمی می کند وآنان در مورد آینده خود از جمله درس وتحصیل دچار تردید می شوند و یا احساس می کنند که هیچ گاه زمینه مناسب برای درس ومطالعه وجود ندارد.(سیف ، علی اکبر1387ص69)

فقدان یا غیبت پدر می تواند با افت تحصیلی فرزندان (پسر و بخصوص پسرارشد) ،ارتباط نزدیک داشته باشد .افت تحصیلی با فقدان نظارت والدین در خانواده یا تظارت والدین در خانواده یانظارت معیوب والدین ارتباط دارد . دانش آموزانی که دچار افت تحصیلی می شوند از نصیحتها و پند و اندرزهای والدین و مربیان نیز گویا جز نصیحت -های تکراری و خسته کننده ، هیچ راه مناسب دیگری را نمی دانند یا آزمایش نکرده اند . (سیف ، علی اکبر1387ص45 )

 

عوامل مربوط به مدرسه

اولین تجارب آموزشی و اجتماعی در محیط مدرسه یا کلاس درس ، روابط با همسالان و مشکلات ناشی از نظام آموزشی ، با افت تحصیلی دانش آموزان در ارتباط هستند. ( سیلوا 1944) .

مشکلات مربوط به نظام آموزشی در زمینه محتوای آموزشی،روشهای تدریس، جو خشک آموزشی و نسبت شاگرد و معلم ، روابط معیوب با گروه همسالان در کلاس یا مدرسه و مشکلات مربوط به نظام آموزشی می توانند با افت تحصیلی دانش آموزان ارتباط داشته باشند . 

عوامل مربوط به اجتماع

عوامل خطر افت تحصیلی مربوط به اجتماع به طور خلاصه  عبارتند از : مشکلات فرهنگی ، اقتصادی و اجتماعی ، مشکل مسکن ، بی توجهی به ارزش علم و عالم ، بی توجهی به اوقات فراغت کودکان و نوجوانان و شیوع انواع انحرافات اجتماعی . (سیف ، علی اکبر1387ص69 )

عوامل مؤثر بر عملكرد تحصيلي

در مورد عواملي كه به افت تحصيلي در محيط هاي آموزشي تأثير عمده دارند ، دو ديدگاه وجود دارد : ديدگاه اول ، ديدگاه جامعه شناسي اسـت كه برنقـش زمينه هاي خـانواده و عـوامـل مـربـوط به محـيط آموزشـگاه ( مدرسه يا دانشگاه ) تأكيد دارد و ديدگاه دوم ، رويكرد روانشناسي است كه بر نقش ويژگي هاي فردي يا شخصي يادگيرنده از قبيل نگرش ها و انگيزش هاي فردي تأكيد مي كند (اسملسر و بالتز ،2001 به نقل از طالب پور، 1380ص87) .

پيشرفت تحصيلي متأثر از عوامل مربوط به فرد ، خانواده ، مدرسه يا دانشگاه و جامعه باشد . اين عوامل ممكن است هم باعث افزايش يا كاهش پيشرفت تحصيلي گردند و هم مي تواند در زندگي افراد تأثير داشته باشند ( پيتر و همكاران ،2003 ، به نقل از طالب پور ، 1380ص65 )

. بنابراين مي توان عوامل مؤثر بر عملكرد  تحصيلي يادگيرندگان را به صورت زير تقسيم بندي نمود :

خانواده : نقش خانواده در رشد و تشكيل شخصيت فرزندان بر هيچ كس پوشيده نيست ، روان شناسان ، جامعه شناسان و ساير دانشجويان تعليم و تربيت طي تحقيقات متعدد اين كاركرد مهم را ثابت نموده اند . اين تأثير گذاري از بدو تولد تا سالهاي متعدد در زندگي افراد تأثير مداوم و پايداري را دارد (حجازي ؛ سالاريفر،1378ص89) .

نقش خانواده در تأمين بهداشت رواني  بسـيار گسـترده اسـت . خانـواده اولـين موقـعيت اجـتماعي اسـت كه مي تواند اثري ثمر بخش در بهداشت رواني فرد داشته باشد . نا هماهنگي ارزشها در درون خانواده و تعارض ارزش هاي خانوادگي با ارزشهاي اجتماعي ، خانواده را آسيب پذير و نامطمئن مي سازد و به مشاجرات خانواده دامن مي زند( احمدي ،1373ص45) .

خانواده مي تواند در زمينه پيشرفت تحصيلي فرزندان و نيز افت تحصيلي ( مشروط شدن ) آنها نقش مهمي داشته باشد . سطح تحصيلات والدين يك عامل پيش بيني كننده بالقوه براي افت تحصيلي فرزندان است . و همچنين حمايت و كمك هاي والدين مي تواند نقش مثبت در پيشرفت تحصيلي فرزندان داشته باشد . خانواده ارزش ها ، شوق و اشتياق و انگيزش مورد نياز براي موفقيت را به اعضاي خود اعطا مي كند ( اسملسر و بالتز ،2001 به نقل از طالب پور، 1380ص90)

در اين زمينه ساختار خانواده نيز اهميت خاصي برخوردار است . دانش آموزاني كه وضعيت اقتصادي و اجتماعي خانواده آنها در سطح  پائيني است احتمال افت تحصيلي  در آنها  بيشتر است ( اكستروم ؛ گوترتز ؛ پولاك وراك ،1986 به نقل از طالب پور ،1380ص67) و احتمال اينكه آنها وارد دانشگاه شوند كمتر است (لمبرت ،1988 به نقل از طالب پور،76ص1380) . يادگيرندگاني كه والدين آنها در خانواده حضور ندارند، از حمايت هاي لازم برخوردار نبوده و احتمال افت تحصيلي در آنها بيشتر است . رومبرگر( سال 1990 ) اين موضوع را مورد بررسي قرار داده است كه شيوه اي تعامل بين والدين و  فرزندان تحصيلي يـا پيشـرفت  تحصـيلي آنها مي تواند نقش مهمي داشته باشد ( اسملسر و بالتز ،2001 به نقل از طالب پور،1380 ص80) .

تأثير خانواده به حدي است كه تحقيقات متعددي در اين زمينه صورت گرفته و نتايج آن باعث اعجاب و در عين حال سردرگمي محققان گرديده است . شواهد بسيار زيادي نشان مي دهد كه عوامل اوليه در زندگي يك كودك و غيره تعيين مي كنند كه آيا كودك در مدرسه و سپس در زندگي،موفقيت كسب خواهد كرد يا نه؟

مطالعات مهريار و شاپوريان در سال 1370 و تشكري در سال 1364 ، مؤيد تأثير عواملي همچون تعداد فرزندان خانواده، سواد والدين ، و نظاير اينها  بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مي‌باشد ( به نقل از طالب پور،1380ص39) همچنين طي تحقيق ديگري كه توسط احدي ، هاشميان و عابدي انجام شد تأثير روابط اجتماعي و انساني بر روي هوش مورد تأكيد قرار گرفت . مقايسه اي كه بين كودكان ، كارمندان ، پيشه وران از يك طرف و دهقانان از طرف ديگر انجام شده نشان مي دهد كه كودكان گروه اول نسبت به كودكان گروه دوم برتري بارزي در تعداد لغات مورد استفاده در صحبت و جمله سازي و تلفظ داشته اند ( به نقل از شعاري نژاد، 1378ص98 ) .

ويژگي هاي شخصيتي : هسته اصلي نظريات جديد يادگيري تأكيد بر روي فراگير (يادگيرنده ) است. لذا شناخت ويژگي هاي شخصيتي فراگيران يكي از وظايف اصلي علم روان شناسي و تعليم و تربيت مي باشد. به بيان ديگر تمايز عقايد كهن و نوين تعليم و تربيت جهان در بها دادن و شناسايي عوامل شخصيتي فراگيران خلاصه مي شود . روش هاي كهن انتقال معارف بشري ، چندان توجهي به ويژگي هاي شخصيتي فراگيران به عنوان عامل مؤثر در فرآيند يادگيري نمي نمود و لذا جنبشهاي جديد تعليم و تربيت در اساسي ترين اقدام خود تغيير روشهاي تدريس را به نفع ويژگي هاي فردي فراگيران و ميزان فعاليت فراگير مورد بحث و بررسي قرار داده اند .

ويژگي هاي شخصيتي مانند كنجكاوي ، اتكاء و استقلال، پرخاشگري ، انگيزه موفقيت و نيرومندي اضطراب، وجدان و اخلاق نيز تحت تأثير از عوامل محيطي و وراثتي آدمي پديد مي آيد كه به نسبت عوامل محيطي مانند خانواده و مدرسه نقش حياتي بازي مي كنند (طالب پور، 1380ص77) .

امكانات مؤسسه آموزشي : منظور از امكانات مؤسسه آموزشي عبارتست از شناسايي محيط آموزشي در جهت بررسي تأثير اين محيط بر روي پيشرفت تحصيل و يادگيري دانشجو است . علت اصلي توجه به محيط آموزشي عبارتست از توصيف بهتر افراد با مراجعه به محيط فعاليت و تلاششان و اين ميسر نمي گردد مگر با ذكر عواملي كه اشاره به يك محيط تربيتي دارند ؛

 ديويد هانت و ادموند ساليوان موارد ذكر شده در ذيل را به عنوان عوامل مؤثر در يك محيط تربيتي مطرح كرده اند :

وضع فرهنگي شامل ارزشهاي جمعي و ملي وضع موجود محل تحقيق شامل وضع شهري و محيطي خصوصيات محل تحصيل شامل اندازه ، تعدادخصوصيات شخصي مدرسين در ارتباط با تدريس مثل شناخت شخصيت وضع ديني- اجتماعي و ... (به نقل از (طالب پور ، 1380ص59 )

انگيزش پيشرفت : انگيزش نقش بسيار مهمي در يادگيري دارد . پژوهشي در زامبيا بر روي دانشجويان 25 تا 30 ساله اجرا گرديد و نشان داد آنهايي كه انگيزه پيشرفت[1] بالايي دارند در آزمونهاي  تحصيلي  نيز  پيشرفت بهتري نسبت به افرادي كه انگيزه پيشرفت  پاييني  دارند كسب مي نمايند ( به نقل از فهميده توكلي ، 1373 ) .

        اسميت و ترود(1975) يك پژوهش تجربي را در خصوص افزايش انگيزه پيشرفت انجام داديد. آزمودنيها 54 دانش آموز سالهاي آخر نوجواني بودند . پس از اجراي برنامه در نظر گرفته شده گروه تجربي افزايش زيادي را از لحاظ پيشرفت تحصيلي ، احساس كنترل دروني ، عملكرد درسي و كاهش در تست اضطراب نشان دادند . نتايج تفاوت معناداري را بـين گروهـهاي تجـربي و كنترل نشان مي دهند ( به نقل از حسيني نسب ،1377) .

        مك كللند[2] بر اساس اطلاعات موجود درباره فرآيند يادگيري و بر اساس اصول روان درماني ، دوره هاي رسمي را براي آموزش انگيزش پيشرفت به مردان بزرگسال به وجود آورد . اين جلسه هاي آموزشي در آمريكا ، مكزيك و هندوستان ارائه شدند و بيش از 14 روز ، هر روز 12- 18 ساعت ادامه داشتند. اولين هدف اين برنامه آموزشي اين بود كه شركت كنندگان القاء كنند كه اين برنامه مؤثر خواهد بود. اين كار تلاشي در جهت افزايش كارايي شخصي كار آموزان بود . در مرحله بعد اطلاعاتي درباره انگيزش پيشرفت به كار آموزان داده شد و نحوه به كار بردن آن را به آنها آموزش دادند. يعني چگونه نظريه را به عمل منتقل كنند . آنها ارزشيابي شخصي و فرهنگي را با توجه به نياز به پيشرفت[3] بررسي كردند و ياد گرفتند چگونه افزايش نياز به پيشرفت مي تواند آنها و جامعه شناسان را بهبود بخشد . آنها موافقت كردند كه خود را به اعمال خاصي كه براي رسيدن به هدف هاي شخصي و شغلي مشخصي تعيين شده بودند متعهد سازند و ميزان پيشرفت خود در رسيدن به اين اهداف يادداشت كنند . نتايج افزايش قابل ملاحظه اي را در فعاليت هاي مربوط به نياز پيشرفت نشان داد و خيلي از اينگونه رفتارها به مدت 2 سال پس از اجراي برنامه آموزشي نيز ادامه يافته بودند . رفتارهايي كه بيانگر پيشرفت بيشتر بود عبارتند از آنهايي كه به افزايش حقوق ، ترفيعات ، افزايش سودهاي مشاركت و فروش هاي بيشتر منجر شده بود ( شولتز[4] ،1998 ) .

انگيزش براي يادگيري به معناي وسيع كلمه عبارت است از ارزش قائل شدن و تمايل به يادگيري.

براي يادگيرنده، مسائل مشكل خوشايند جلوه مي كند و اين فايده واقعي انگيزش براي يادگيري است. يادگيري غالباً بسيار مشكل و پر مخاطره است . ممكن است نتوانيم چيزي را به خوبي ياد بگيريم و غالباً تا وقتي كه تلاشي بي ثمر نكرده ايم ، از اين امر آگاه نمي شويم . با اين حال ، اين اقدامات ظاهراً بيهوده و تلاش بيش از حد نيز غالباً منجر به كشفيات بزرگ و پيشرفت و موفقيت تحصيلي مي شود . پشتكار و شكيبايي در هاله اي از عشق به يادگيري،روح انسان را متعالي مي كند (ولاد كوفسكي؛جينز،1376) .

        تا زمانيكه دانش آموزان رغبتي به درس در خود احساس نكند، هيچ يك از نقشه ها ، كند و كاوها و برنامه هاي ما كاري از پيش نخواهد برد . علاقه تنها زماني ايجاد مي شود كه موفقيتي بدست آمده باشد . علاقه به يادگيري تنها در جايي وجود دارد كه از شوق و ذوق ناشي از موفقيت آكنده باشد از نظر من پشتكار بر اثر شور و شوقي پديد مي آيد كه دانش آموزان از اطمينان خويش به موفقيت كسب كرده است .

        درس خواندن زماني براي بچه ها جالب و دل انگيز است كه در پرتو تابناك انديشه ها ، احساسات ، نوآفريني و زيبايي و بازي انجام شود .

        بدون علاقه و كشش دروني و بدون تمايل به پيشرفت در تحصيل معنا و مفهوم ندارد (سـوخـو ملينسكي ، 1376ص65 ) .

 

مهارتهاي مطالعه

 

* مديريت زمان :

 !1- مراحل اصلي در مديريت زمان  ( زمان بندي )

2- مواردي كه بايد انجام شوند شناسايي گردند .

3- آنها را بر اساس اولويت بندي خود مرتب كنيد .

5- اهميت هر مورد با ميزان زمان لازم براي اجراي آن مشخص گردد.

6- اولويت را به وظايفي ندهيد كه از انجام آنها لذت مي بريد ، بلكه اين مراحل يا وظايف را آخر از همه انجام دهيد .

7- سلسله مراتب كاري تان را رعايت كنيد .

   8-   براي تهيه جدول زمان بندي به مواردي از قبيل كي مطالعه كنيد ، كجا مطالعه كنيد ، چه مدتي مطالعه كنيد توجه كنيد و فهرستي از كارهاي روزمره خود تهيه كنيد ( پور شانظري ، 1376ص55) .

 

* مهارت خواندن :  

  متناسب با ويژگي هر درس ، نياز هست كه كتاب ها و متون زيادي خوانده شود . همانند ساير مهارت هاي مطالعه ، خواندن مؤثر و سريع نيز به مهارت هاي خاص خود نياز دارد . اگر خواندن روشمند باشد ، مي توان از وقت به نحو مؤثر و مفيد استفاده كرد ( پور شانظري ، 1376ص56 ).

حدود 350 سال پيش فرانسيس بيكن گفته است : "بعضي از كتاب ها را بايد چشيد ، بعضي را بايد بلعيد و بعضي را بايد خواند ، بعضي ديگر را بايد خواند اما نه عمق و با دقت و تعدادي از كتابها را بايد تمام و كمال و با سعي و توجه مداوم مطالعه كرد . هنوز هم اين رويكرد كاربرد دارد ، بطوري كه متناسب با نياز بايد شيوة مطالعه تغيير كند (پور شانظري ، 1376ص79).

مطالعه نوعي عادت است كه از طريق تمرين و تكرار مي توان آن را آموخت و در صورت نياز، به اصلاح روشهاي نادرست آن اقدام كرد . دستيابي دانش آموزان به روشهاي درست مطالعه يك ضرورت حتمي است كه بر ميزان موفقيت آنان مي افزايد و باعث استفاده  بهينه از وقت مي شود (ترسي ،1383ص 53) .

مطالعه شامل انواع متـعدد از جمله خوانـدن اجمالي ، سريع خواني ، عبارت خواني و دقيق خواني است . در خواندن اجمالي هدف آن است يك سلسله اطلاعات كلي درباره مطالب خوانده شده در زمان كوتاه بدست آيد مشخص شود كه موضوع در چه زمينه اي است . اين نوع خواندن براي پي بردن به درجه اهميت موضوع و ميزان دشواري آن انجام مي گيرد . سريع خواني روش ديگري است كه خواننده براي بررسي كلي ، مطالب رابا سرعت و  با حركات موزون چشم و با هماهنگي ذهن از نظر مي گذراند در اين روش ، تعقل و تأمل نياز ندارد . تمرين لازمه پيشرفت در اين نوع خواندن است . در عبارت خواني ، مطالب بطور سريع و گروهي خوانده مي شود . سازمان دادن  و مرتب كردن مطالب ، حاشيه نويسي و علامت گذاري و خلاصه كردن ضرورت دارد ( طوسي  1375ص90).

 

* مهارت تمركز حواس :

تمرکز در لغت يعني تراکم ، فشردگی مجموعه، چکيده، تمرکز در اصطلاح يعنی حفظ و نگهداری توجه  و تمرکز حواس ، روی موضـوعـی مـعين ، بــدون تمـــرکـز حــواس ، يادگـيری مثمر ثمر نخواهد بود

( قيدر ،1386ص1386) .

انسان ، به سبب ويژگيهای بی نظيرش در ميان همه موجودات ، عنوان اشرف مخلوقات را به خود اختصاص داده است. او استعداد خاص تفکر و يادگيری دارد که به او اجازه می دهد اعمال خاص انجام دهد . نتايج اعمالش را پيش بينی و ارزيابی کند .تغيير و تحولات گوناگون و سريعی را در عرصه علم و فناوری به وجود آورد. آنچنان که به قول تافلر دنيا را به دهکده ای تبديل کند که اطلاعات را در سريع ترين زمان ممکن از قاره ای به قاره ديگر انتقال دهد . بنابراين بر اثر پيشرفت سريع و غير قابل انتظاری که در قلمرو دانش و فناوری طی چند قرن اخير نصيب انسان شده است حجم اطلاعات و دانسته های بشری روز به روز به طـور سر سـام آوری در حال افزايش است. بر دانش آموزان و دانشجويان لازم است که هرچه سريعتر خود را با اين تغيير و تحولات همگام سازند. در اين راستا، بسياری از دانش آموزان و دانشجويان کوشش زياد می کنند. بسيار مطالعه می کنند اما به دليل عدم توانايی در تمرکز حواس، هنگام مطالعه نمی توانند به نتيجه د لخواه دست یابند.

تمرکز در لغت يعنی تراکم ، فشردگی مجموعه، چکيده، تمرکز در اصطلاح يعنی حفظ و نگهداری توجه و تمرکز حواس ، روی موضوعی معين ، بدون تمرکز حواس ، يادگيری مثمر ثمر نخواهد بود . بنابر اين همه افراد توانايی تمرکز دارند و چون تمرکز نسبی است يعنی کسی نمی تواند ادعا کند کاملا حواس پرت است و يا هميشه تمرکز حواس دارد.تمرکز گاهی ساده است و گاهی مشکل. تمرکز در موضوع هايی که نياز به تفکرو تجزيه و تحليل دارند مشکل و تمرکز در موضوع‌هايی که جنبه ی تفريحی و سرگرمی دارند ، بسيار آسان است ( قيدر ،1386ص85)

* تمرکز حواس:

يعنی عوامل حواس پرتی را به حد اقل رساندن… تمرکز هر شخص به نسبت کاهش عوامل حواس پرتی او افزايش می يابد و بنا به تغييرات موقعيت ذهنی و محيطی او تغيير می کند . بيشتر افراد گمان می کنند که تمرکز يک امر ذاتی و تغيير آن ناممکن است ، در حالی که تمرکز يک امر اکتسابی است و بايد هر روز پرورش و جهت داده شود و هر کس با هوش عادی خود می تواند به آن دست يابد. پس برقراری تمرکز حواس به ميزان کاهش عوامل حواس پرتی بستگی دارد . يعنی هر چه عوامل مزاحم و مخل تمرکز بيشتر باشند توانايی حفظ تمرکز حواس کمتر است و بر عکس. لذا حواس پرتی؛ يعنی خارج شدن از روند مطالعه يا جريان کاری و فرو رفتن در افکار و تخيلات و يا انجام کار ديگر (قيدر ،1386ص 88)

 

 

 

 

 

*منشاء حواس پراگندگی:

 

حواس پرتی يا منشاء ذهنی و درونی دارد و يا منشاء بيرونی و محيطی

 

* حواس پرتی درونی و ذهنی:

 

عبارت است از اشکالات فکری انسان و انديشه هايی که موانعی بر سر راه توجه دقيق به مطالعه و تمرکز حواس ايجاد می کنند. اين موقع شامل مواردی از قبيل: درد، رنج، غم وغصه ، نگرانی، گرسنگی و تشنگی ، سردی و گرمی ، ترس و خشم و شادی ، سردرد و … می باشد

 

*حواس پرتی بيرونی و محيطی:

 

آنچه که به محيط پيرامون فرد ارتباط پيدا می کند و يا تحريکات غير عادی که توسط حواس مختلف انسان ايجاد می شوند مانند نور شديد و نور ضعيف ، صداهای ناهنجار، روشن بودن رسانه ای صوتی و تصويری و نظاير اينها ممکن است فرايند تمرکز حواس را با اشکال مواجه کنند. رهايی از حواس پرتی و ايجاد تمرکز حواس در افراد مختلف ، متفاوت است و به حالت درونی ، تجربه ها مکان و موقعيت آنها بستگی دارد. برخی از افراد اظهار می دارند که من آدم کاملا حواس پرتی هستم و برخی ديگر می گويند نمی توانم تمرکز حواسم را به روی کاری حفظ کنم . در حالی که اين تفکر غلط است و هيچ کس نبايد خود را فردی کاملا حواس پرت يا فاقد تمرکز حواس بداند بلکه بهتر است وقتی که تمرکز حواس فردی دچار اختلال شد ، بگويد در اين لحظه و در محيط فعلی حواس پرتی من بيشتر و ميزان تمرکز من کمتر است . لذا حواس پرتی بيشتر علل درونی دارد و به طبيعت خود فرد ، ويژگيها ، حالات روحی و روانی، و عادات فردی بستگی دارد . بی شک حواس پرتی بيرونی آسانتر از عوامل حواس پرتی درونی بر طرف می شود .پس می توان بدون توجه به عوامل محيطی مانند : سرو صدای زياد ، شلوغ بودن محيط و حتي داخل سرويس و هنگام مسافرت تمرکز حواس خود را حفظ کرد . اما نمی توان در حال گرسنگی و يا تشنگی شديد نگرانی و ناراحتی دگرگونی فکر و انديشه با تمرکز مطالعه کرد و يا کار ديگری را با تمرکز انجام داد و مطالعات و يا تجربيات زيادی اين موضوع را تائيد کرده است که يک  انسان  می تواند در محل پر سرو صدا و      نا آرامی با تمرکز و توجه کافی مطالعه کند ( قيدر ،1386)

 براي رفع اين مشكل مي توان شرايط را تغييرداد

1-    .شرايط بدني و جسمي مطلوب .2- پيش نياز ها و شناخت هاي اوليه موضوع مورد مطالعه را قبلاً كسب كنيد .3- اظهار علاقه نسبت به كتابي كه مي خوانيد 4--سعي نكنيد به زور حواس خود را جمع كنيد .5-نسبت به تفكر حواستان تفكر منفي نداشته باشيد .- اعتماد به نفس ، برنامه ريزي ، حفظ خونسردي و عدم اضطراب .

 

 

 

فنون برنامه ريزي و نحوه تنظيم برنامه :

برنامه ريزي استفاده هوشمندانه از وقت ، تواناييهاغ و امكاناتي است كه در اختيار داريم .

برنامه ريزي باعث دقت و نظم در كارها شده و يكي از راه حل هاي مؤثر در از بين بردن اضطراب و نگراني ها مي باشد . اينك :

*برنامه اي كه مناسب حال شماست طرح ريزي كنيد .

*برنامه بايد قبال انعطاف باشد .

*الويت ها را مشخص كنيد .

*برنامه خود را بيش از اندازه فشرده و متراكم نكنيد .

*وقت مطالعه هر درس را حتي الامكان نزديكتر به آن درس تعيين كنيد .

*مرور هفتگي درس ها را در برنامه منظور كنيد .

*ميزان كارايي را با مطالبي كه ياد مي گيريد بسنجيد نه با حجم كار يا ساعت مطالعه .

*خود را مقيد به انجام برنامه سازيد .

*نه گفتن را بياموزيد .

*در بين ساعات مطالعه استراحت كنيد ( براي هر ساعت مطالعه 15 دقيقه ) .

*در صورتي كه قسمتي از برنامه شما نياز به تعويض دارد حتماً آن را با دقت عوض كنيد تا برنامه براي شما عملي گردد

.

علت هاي عمده ضعف در يادگيري :

 

1- نداشتن هدف .

2- فقدان انگيزه كافي .

3- عدم توجه و دقت كافي .

4-داشتن معلومات پايه براي يادگيري .

5- وجود مشكلات عاطفي ـ هيجاني .

 

علل فراموشي :

پس از 20 دقيقه از يادگيري 42 درصد ، پس از 9 ساعت 64 درصد و پس از 31 روز 79 درصد مطالب فراموش مي شود . دلايل عمده :

1- عدم استفاده و تمرين و تكرار .

2- تداخل .

3- سركوبي .

4- عدم امكان دسترسي به اطلاعات حافظه دراز مدت .

5- فقدان انگيزه لازم .

6- يادگيري ناقص .

7- گذشت زمان .

 

فنون غلبه بر فراموشي :

 

* معني دار بودن مطالب .

* يادگيري كامل و همه جانبه .

* تكرار و تمرين ، از برگويي و مرور .

* ايجاد علاقه و لذت بخش كردن كلاس و تدريس .

*استراحت دادن به مغز .

*گسترش دامنه ارتباطي كه با يك چيز يا موضوع برقرار مي كنيم .

*موضوعات نبايد با نگراني و اضطراب همراه شوند .

روش هاي استفاده بهتر از كلاس درس :

*تعيين هدف .

*بموقع سركلاس حاضر شدن .

*بطور مرتب سر كلاس حضور داشته باشيد .

*در حين درس با دوستانتان گفتگو نكنيد .

*نزديكتر به آموزگار و تخته سياه بنشينيد .

*حواس خود را متمركز كنيد .

*بدقت گوش دهيد .

*آنچه را كه مي شنويد ارزشيابي كنيد .

*پيش مطالعه .

*يادداشت برداري .

*بپرسيد ( سؤال كنيد ) .

*در بحث هاي كلاسي شركت كنيد .

*نظرات ديگران را محترم بشماريد .

*مؤدب و فروتن باشيد .

 

شرايط گوش دادن مؤثر :

1- تصور قبلي و آمادگي ذهني پيش از آمدن به كلاس .

2- مشخص كردن هدف و منظور خود از آمدن به مدرسه .

3- همراهي با آهنگ بيان و سرعت كلام سخنران و دنبال كردن توالي گفتار او .

4- نزديكتر به آموزگار يا سخنران بنشينيد و به او نگاه كنيد .

5- حواس خود را متمركز كنيد .

6- تنها به آنچه آموزگار يا سخنران مي گويد توجه كنيد نه به لحن صداي گوينده و ... .

7- آگاهي شنونده از اهميت گوش دادن خاصه در برقراري ارتباط .

8-انطباق شنيده ها با مقاصد و اهداف .

9- نتيجه گيري بموقع .

 

10 -داشتن ديدگاه انتقادي .

11-نگاه كردن به گوينده .

12-صحبت نكردن به هنگام گوش دادن .

 

در هنگام يادداشت برداري نكات زير را رعايت نماييد :

1- حدود ده درصد يك كتاب مهم و مفيد است كه بايد يادداشت برداري شود :

2- نكات اصلي و كليدي گفتار گوينده و يا نويسنده را يادداشت كنيد .

3- مطالب را با كلمات ويژه خودتان يادداشت كنيد .

4- يادداشت هاي روي تخته در كلاس را تماماً رونويسي كنيد .

5- خلاصه نگاري ساده و علمي .

6- آمادگي و پيش مطالعه قبل از رفتن به كلاس .

7- هرگز با عجله ننويسيد .

8- در كنار يادداشت حاشيه جهت اصلاح يا افزودن مطالب داشته باشيد .

9- اگر در يادداشت برداري مهارت نداريد روزانه در يادداشت خود تجديد نظر كنيد .

10 - يادداشت هاي يك موضوع از منابع مختلف بايد در كنار هم قرار گيرد .

11- در يادداشت از تصوير ، علامت فلش ، مداد رنگي و اندازه هاي مختلف براي عناوين و تيترها استفاه كنيد .

12- هنگام خواندن و همزمان با آن يادداشت برنداريد .

13-صفحات كاغذ را زيبا سازي كنيد .

 

امتحان دادن :

متأسفانه اغلب دانش آموزان و دانشجويان از شنيدن اعلام موقع امتحانات ، نگران و مضطرب مي شوند . علت مسئله اينست كه ما با ديد مثبت و سازنده به امتحانات نگاه مي كنيم . بايد دانست كه امتحان براي نشان دادن ميزان درك افراد از دوره يا درس معيني است .

 

 شما بايد اين گونه به خود بباورانيد كه :

 

امتحانات به ما نقاط قوت و ضعف را نشان مي دهد .

امتحانات بهانه هاي خوب براي مطالعه مرتب و جدي هستند .

امتحانات صحنه هاي پرشور رقابت اند كه با ورود در آن واقع داوطلب شركت در يك مسابقه شده ايد .

نمره هاي امتحان ، نمره هاي شخصيت شما نيست ، بلكه معيار سنجش كار و فعاليت شماست .

 

موارد قبل از امتحان :

با معلم خود مشورت كنيد .

برنامه ريزي جهت مرور مطالب داشته باشيد .

حفظ سلامتي و بهداشت تن و روان .

مطالعه مطالبي كه انتظار است جزء سؤالات امتحان باشد .

اوراق امتحاني گذشته خود را بدقت مرور كنيد .

خوابيدن آرام و راحت ، شب امتحان به مدت 6 تا 7 ساعت .

حضور در جلسات تا آخر درس پيش از امتحان .

سازمان دادن و از نو بيان كردن انديشه ها .

در سؤالات تستي بر جزئيات تأكيد بيشتري به عمل آوريد .

مرور خيلي كوتاه و سريع مطالب در شب قبل از امتحان ( در مرور كردن وسواس بخرج ندهيد ) .

هنگام صبح فقط نظري اجمالي بر مطالب داشته باشيد .

از اضطراب هاي متفرقه بكاهيد و آرامش خود را حفظ كنيد .

انرژي خود را با بحث كردن با دوستان بر سر جزئيات هدر ندهيد .

براي خود آزمون آزمايشي ترتيب دهيد .

موارد در جريان امتحان :

حضور بموقع و سر وقت و استقرار در جاي خود .

همراه داشتن كليه لوازم مورد نياز امتحان .

دور كردن اضطراب و نگراني بي مورد .

خواندن دستورالعمل يا گوش دادن دقيق .

بخود تلقين كنيد كه از عهده امتحان بر خواهيد آمد و از امتحان لذت مي بريد ( تصوير ذهني مثبت از خود داشته باشيد ) .

قبل از هر كاري مشخصات خواسته شده را بنويسيد .

بهتر است قبل از نوشتن پاسخ ها نگاهي به كليه سؤالات داشته باشيد .

سؤال را بدرستي بفهميد و همانگونه كه خواسته شده پاسخ دهيد .

بسرعت ولي با دقت كار كنيد .

سؤالاتي كه نمي توانيد با اطمينان پاسخ دهيد ، رها كنيد تا انتها دوباره به آنها برگرديد .

اگر پاسخ ها را زود نوشتيد با عجله جلسه را ترك نكنيد ، مجدداٌ مرور كنيد .

در امتحانات تشريحي همه سؤالات را بخوانيد و مدتي را كه بري پاسخ هر سؤال لازم است تعيين كنيد .

پيش از نوشتن پاسخ را در ذهن خود تنظيم كنيد .

در جلسه امتحان به ديـگران توجه نكنـيد كه چه كسي زودتر بر مي خيزد يا چه كار مي كند .

خوانا بنويـسيد ، شكل ها را با دقت ترسيم كنيد ، محدوده پاسخ ها را ( در سؤالات تشريحي ) با خط مشخص كنيد .

در مورد سؤالات تستي در موقع حدس زدن معمولاً اولين حدس صحيح ترين است .

در سؤالات تستي ملاك پاسخگويي ترتيبي نيست ، بلكه گزينشي و انتخابي است .

صحيح پاسخ دادن مهم است نه پاسخ دادن به همه سؤالها

 

 

 

 

مهارت يادداشت برداري :

 

  يادد اشت برداري از جمله مهارتهايي است كه كم و بيش اهميت آن براي دانشجويان شناخته شده است ، اما دلايلي چند اهميت آن را مضاعف مي كند . از جملة اين دلايل عدم آشنايي كافي دانشجويان به زن انگليسي است كه نتيجة آن عدم توان استفاده از متون علمي جديدي است كه هنوز ترجمه نشده اند . لذا بر آن شديم تا اين مهارت را با تفصيل بيشتري شرح دهيم . از طرفي خطا در تهيه يا نگهداري جزوات يكي از علل شايع عدم موفقيت فراگيران است . اين مشكل تنها مربوط به فراگيراني كه ياداشت بر نمي دارند نيست ، بلكه فراگيراني كه همه چيز را مي نويسند و جزوات سنگيني تهيه مي كنند نيز مشكلي مشابه دارند . اشتباه  فراگيران استفاده  از  جزوات  ديگر دانشجويان  است كه  منجر به ضعف علمي آنها مي شود ، لذا ضروري است كه اين مهارت را هر دانشجو مستقلاً فرابگيرد و به كار بندد ( پور شانظري ، 1376ص67) .

 

دلايل و اهميت يادداشت برداري :

 

     گاهي چنين مي توان استنباط كرد كه يادداشت برداري فراگيران بيشتر يك خصومت فرهنگي  است تا اين كه جنبة كاربردي و عملي داشته باشد و بسياري از فراگيران جزوه مي نويسند تنها به اين دليل كه ديگران نيز همين كار را انجام مي دهند . اين افراد در واقع توجه چنداني به هدف ها و دلايل يادداشت برداري ندارند. حتي برخي معلمان و مدرسان اعتقاد دارند كه فراگير براي اين كه بيشتر بفهمد ، نبايد يادداشت برداري كند! اما بنابر دلايل زير ، يادداشت برداري ضرورت دارد :

منبع : ياداشت برداري در خلال سخنراني ، جلسات گروه ياري ، سمينارها ، هنگام خواندن كتاب يا نشريات به عنوان يك منبع باارزش و يك مرجع معتبر در نظر گرفته مي شد . مخصوصاً استادان و سخنرانان ماهر معمولاً موضوعات و مباحث خود را از منابع متعدد تهيه مي كنند نه يك منبع واحد ، لذا در هيچ منبعي نمي توان تمامي مطالب گفته شده را يكجا و ساده تهيه كرد ( پور شانظري ، 1376) .

آماده سازي : هنگام آماده شدن براي سخنراني ، جلسات گروه ياري ، سمينارها و حتي مقالات، گزارش ها و بيان مطالب ، يادداشت ها كمك مي كنند تا هرچه سريعتر افكار خود را سازمان بندي كنيد و به سئوال هايتان جواب دهيد ( پور شانظري ، 1376) .

ايجاد توجه و كمك به يادآوري مطالب : بر خلاف تصور برخي ، يادداشت برداري نه تنها توجه فراگيران را كاهش نمي دهد ، بلكه چون موقع  يادداشت برداري  ، فراگير مشاركت فعالي در امر يادگيري دارد، حواس پرتي كمتري خواهد داشت . همچنين تهية يادداشت ها به حفظ و يادآوري مطالب  كمك خواهد كرد ( پور شانظري ، 1376) .

سازمان دهي اطلاعات

مهارت گوش دادن :

وقتي صحبت از چگونه شنيدن است ، در حقيقت در حال انجام فعاليتي هستيم كه نيازمند مهارت و تلاش است . به صرف اين كه قادر به شنيدن هستيم ، نمي توانيم بگوييم كه بازدة عمل شنيدن ما بالاست يا شنيدن ما موثر و مفيد است . همچنين به صرف اين كه  قادر به  شنيدن نيستيم ، نمي توانيم بگوييم كه توانايي شنيدن موثر و مفيدرا نداريم . اگر بدون فكر كردن بشنويم ، در حقيقت خوب گوش نمي كنيم . شايد شما بر اساس تجربة شخصي تان بگوييد كه شنيدن يا گوش كردن هميشه آسان نيست. گاهي سخنراني خلي آهسته صحبت مي كند . شايد سخنران به گونه اي صحبت كند كه فهميدن صحبت هايش بسيار سخت باشد . گاهي بخش هايي از صحبت هاي سخنران براي شما ناراحت كننده است ، در نتيجه بسيار سخت است كه بتوانيد به ادامة سخنراني توجه كنيد . بعضي وقت ها سخنران خيلي كند يا بسيار تند صحبت مي كند ، يا ممكن است موضوعاتي را مطرح سازد كه با موضوع اصلي رابطه اي نداشته باشد . بعضي دانشجويان اعتراض مي كنند كه استاد وطالب كتاب را روخواني نمي كند . همانطور كه مي بينيد، موانع بالفعلي وجود دارد كه نمي گذارند شما شنوندة خوب و موفقي باشيد . اگر مي خواهيد از سخنراني بهره ببريد ، اغلب لازم است كه موقعيت و شرايط خودتان را بهبود بخشيد ، چون تغيير شرايط سخنران كار ساده اي نيست . در اين زمينه بهترين و مهم ترين روش اين است كه به صورت مؤثر و مفيد گوش دهيد .      فهميدن ، خلاصه كردن ، تحليل كردن ، پيش بيني ، مرور نكات قبل ، مقايسة گفته هاي استادان با مطالب كتاب ، بررسي اطلاعات ، انتخاب نكات مهم ، مشخص كردن نكات جزئي و فرعي ، ارتباط دادن صحبت هاب استادان با تجارب شخصي تان ، طرح سئوال ، توجه به سخنران و يادداشت هايتان ، عدم قضاوت عجولانه در مورد موضوعات مورد اختلاف ، توجه به يادداشت و توجه مفيد به صحبت هاي سخنران از جملة اين فعاليت ها هستند . اگر هدفتان تقويت مهارت شنيدن است ، نبايد همة فعاليت هاي ذكر شده ر با هم انجام دهيد . يك روش عملي براي تقويت اين مهارت ها اين است كه روي يك يا دو مورد از اين فعاليت هاي ذهني تمركز كنيد و آن قدر آنها را تمرين كنيد كه برايتان عادت شوند ( پور شانظري  1376ص86).

 

در بررسي عوامل مؤثر بر عملكرد تحصيلي ، مي توان به تحقيقات زير اشاره كرد :

 

(ساراسون 1966؛ به نقل از هيل و وگليفلد ، 1984ص 39)طي تحقيقي دريافت كه بين اضطراب امتحان و عملكرد تحصيلي براي هر دو جنس منفي بوده اما دختران در " مقياس اضطراب براي كودكان " (TASC) نمره بيشتري گرفتند به عبارت ديگر دختران نسبت به پسران اضطراب امتحان بيشتري از خود نشان دادند .

ديفن با حدود تيز (1978؛ به نقل از عابدي ، 1380ص33 ) در پژوهش خود به اين نتيجه رسيدند ، گروهي كه داراي اضطراب بالا است نسبت به گروهي كه داراي اضطراب پايين است نگراني و هيجان بيشتري را گزارش مي نمايد. به نظر مي رسد كه استرس زياد در امتحانات موجب مي شود گروه اضطراب بالا ، نگراني و هيجان بيشتري از خود نشان دهند كه موجب تداخل با عملكرد تحصيلي    مي گردد .

نتايج تحقيقات  در  زمينه  خودكارآمدي حاكي از آن است دانش آموزاني كه خود را افراد خودكارآمدي مي دانند از راهبردهاي شناختي- فراشناختي بيشتري استفاده مي كنند و اصرار بيشتري براي انجام تكاليف از خود نشان مي دهند ( پاريس واكا ، 1986 ) .

زيمرمن (1990) رابطه خودكارآمدي و عملكرد تحصيلي را در دانش آموزان بررسي كرد و نشان داد بين خودكارآمدي دانش آموزان با عملكرد تحصيلي آنها همبستگي معني داري وجود دارد . جزء دوم باورهاي انگيزشي ، ارزش گذاري دروني است . نتايج تحقيقات در اين زمينه حاكي از آن است دانش آموزاني كه داراي انگيزه غلبه بر كار و تكليفند از راهبردهاي شناختي و فراشناختي بيشتر استفاده مي كنند (ايمزو آرچر ،1988) .زيمرمن (1990 ) در تحقيق خود به اين نتيجه رسيد كه بين انگيزه دروني كه فرد براي انجام تكاليف درسي دارد و يادگيري خود تنظيمي رابطه وجود دارد . جزء سوم باورهاي انگيزشي اضطراب امتحان است. تحقيقات بيانگر رابطه غير خطي اين عامل با عوامل خود تنظيمي مي باشند.

        متخصصان آموزشي دريافته اند كه فراگيران در برخورد با مسائل يادگيري دچار هيجان هايي مي شوند كه مخصوصاً اگر زياد باشند بر عملكرد تحصيلي آنها اثر مي گذارند. هر چند اين گونه هيجان ها كه به اضطراب معروف شده اند در حوزه هاي متفاوتي قابل شناسايي هستند، ولي به لحاظ موقعيت ويژه رياضيات، اضطراب رياضي از جايگاه ويژه اي براي بحث و مطالعه برخوردار است. (بندورا، 1997) شناخت اضطراب در فرآيندهاي تحصيلي از اهميت خاصي  برخوردار است . مثلاً  والدين  انتظارات تحصيلي زيادي را بر دانش آموزان تحميل مي كنند و به نتايج نامطلوب آن توجه ندارند. چنين فرآيندي در مدرسه نيز تكرار مي شود، يعني زماني كه مشكلات و ضعف هاي تحصيلي توسط معلمان و يا مقايسه با همسالان ارزشيابي مي شوند، شكسـت هـا و نتـايج نگـران كننده گذشته تأثير زيادي بر اضطراب شاگردان مي گذارد. اين اثر زماني شكل مي گيرد كه شكست ها باعث شكل گيري خودكارآمدي ضعيف شوند. تجارب عملكرد گذشته باعث شكل گيري خودكارآمدي ضعيف بشوند. تجارب عملكرد گذشته در رياضيات بطور مستقيم بر اضطراب اثر نمي گذارد، بلكه اين اثر (موفقيت ها و شكست هاي ديگران) از طريق اثر بر باورهاي مربوط به خودكارآمدي بر اضطراب منجر مي شود (ميك، ويگفيلد و ايكلز، 1997) . بدين معنا كه خودكارآمدي اثر  عملكرد گذشته بر اضطراب را تعديل مي كند. وقتي كه خودكارآمدي را عاملي مهم در تبيين اضطراب شناختيم به اين نتيجه خواهيم رسيد كه دانش آموزاني كه برداشتي ضعيف از خودكارآمدي شان در مورد انتظارات تحصيلي دارند، در اضطراب تحصيلي آسيب پذير هستند (بندورا، 1997) . هرچند بين اضطراب و پيشرفت تحصيلي رابطه هايي مشاهده شده است، يافته ها نشان مي دهند كه خودكارآمدي در بروز اين تفاوت ها نقشي مهم دارند (بندورا ، 1997؛ پاجارس، 1996؛ پاجارس و كرانزلر، 1995؛ پاجارس و ميلر، 1994؛ ميك، ويگفيلد وايكلز، 1990) . مدل هاي علمي نشان داده اند كه اگر چه بين اين دو متغيير رابطه وجود دارد. اين رابطه ناشي از تأثير خودكارآمدي و نقش بسيار قوي آن در اضطراب است. بدين معنا كه اگر خودكارآمدي از مدل حذف شود همبستگي بين اضطراب و پيشرفت بطور  چشمگيري پايين  مي آيد. پاجارس و كرانزلر (1995) نيز نشان داده اند كه تأثير اضطراب بر پيشرفت علت كوواريانس بين اضطراب و خودكارآمدي است. اين يافته را مي توان به دو شكل تفسير نمود: اول آنكه رابطه ذاتي بين اضطراب و پيشرفت را ضعيف بدانيم (چرا كه درصد زيادي از اين رابطه به تأثير خودكارآمدي بر اضطراب بر مي گردد.). دوم آنكه تأثير خودكارآمدي بر اضطراب را مهم بدانيم چرا كه اين متغيير به اندازه اي بوده است كه بر رابطه بعدي اضطراب نيز تأثير گذاشته است.

همچنين عوامل فرهنگي، جنسيت، دوره تحصيلي، خود پنداره و انگيزش تحصيلي با اضطراب امتحان رابطه دارند.

هيلبرن[5] به نقل از ليندگرن[6] (1980) در بررسي ويژگي هاي شخصيتي دانشجويان سال اول در دانشگاه آيواي آمريكا به اين نتيجه رسيد دانشجوياني كه ترك تحصيل كرده اند، نياز[7] شديد تري به جلب توجه ديگران و تسلط بر افراد داشته اند و رفتار آنها توأم با پرخاشگري بوده است. باتحقيقي كه مالمو و امذل[8] بر روي 61 نفر دانشجوي روان شناسي دانشگاه تمپيل انجام دادند اثر اضطراب نورتيك را بر يادگيري آزمايش كرده و نتيجه گرفتند :

اضطراب نوروتيك در يادگيري مداخله مي كند

حالت اضطراب اثر بيش تري ، در تضعيف يادگير در مقايسه با صفت اضطراب دارد .

شرايط كار در حالت اضطراب در نتيجه يادگيري تأثير دارد ( دوستدار قلي ،1376) .

        از آنجايي كه پيشرفت تحصيلي به مؤلفه هاي متعددي وابسته است ، يكي از تعيين كننده ترين عوامل در پيشرفت تحصيلي استفاده ي يادگيرنده از راهبردها و استراتژيهاي يادگيري است . راهبردههاي يادگيري ، فرآيندهايي هستد كه به افراد كمك مي كنند تا بياموزند "چگونه يادبگيرند" ، "چگونه مسائل مربوط به يادگيري خويش را پيش ببرند" و "چگونه يادگيري خويش را عميق و مؤثر نمايند". راهبردهاي يادگيري گسترده ي متنوعي از راهبردها و استراتژي ها را شامل سه مؤلفه ي راهبردهاي شناختي ، راهبردهاي فراشناختي و راهبردهاي مديريتي[9] مي باشند و پژوهش هاي زيادي را به خود اختصاص داده است (زيمرمن و پونز،1990 ؛ متلر[10] ، 1994 ؛ رزمبرگ و مارتينر[11] ، 1998 ؛ لي و يانگ[12] ، 19990 ؛ مينرت[13] ، 1999) .

ان وگ بيوزي[14] (1994 ) اثرات افزايش اضطراب را در عملكرد تحصيلي دانشجويان با يك طرح آزمايشي مطالعه كرد . يافته هاي او نشان داد كه اضطراب زياد باعث كاهش عملكرد تحصيلي شده است. عوامل مؤثر بر عملكرد تحصيلي افراد در پژوهشي توسط برتوي[15] و هيرش و سامبر[16] (1992) بررسي شد. نمونه ي مورد مطالعه در اين پژوهش 344 دانشجو بود. يافته هاي پژوهش نشان دهنده ي آن است كه مسائلي هم چون افكار خود كشي، ديگر كشي، اضطراب، انواع هراس و حملات وحشت زدگي بر عملكرد تحصيلي دانشجويان اثر مي گذارد ( به نقل از برومند نسب ، 1373 ) .

رابين (1999) به بررسي نقش فرهنگ و ديگر پيش آيندهاي مرتبط با اضطراب امتحان پرداخت.  نتايج اين تحقيقات نشان داد كاهش اضطراب امتحان باعث عملكرد بهتر دانشگاهي مي شود و اضطراب امتحان به صورت مستقيم با عملكرد ضعيف تحصيلي و بطور معكوس با عزت نفس ارتباط دارد. اضطراب امتحان بطور مستقيم باعث ترس از ارزيابي منفي مي شود و حالت هاي دفاعي ديگر شكل هاي اضطراب را باعث مي شود. رابين اشاره مي كند كه مطالعه اضطراب امتحان فقط از جنبه روان شناسي كافي نيست، زيرا فرهنگ و زمينه قومي، و ديگر متغيير هاي دموگرافي نظير جنس را هم بايد مد نظر داشت و براي طرح ريزي يك درمان جامع آنها را در نظر گرفت. متغييرهاي فرهنگي نظير ارزش هاي فرهنگ، قوميت ، درون سازي ها بطور معني داري در پيش بيني اضطراب امتحان دخالت دارند . زيرا سنت هاي شناخته شده هستند كه باعث عزت نفس، اضطراب خصيصه اي، نقش هاي جنسيتي   مي شود. همان گونه كه مقدار مطالعه بر ميزان اضطراب امتحان اثر مي گذارد، در مجموع  زمينه فرهنگي دانش آموزان و ارزش هاي  فرهنگي ممكن  است بر اضطراب امتحان اثر گذار باشد (دوستدار قلي ،1376ص48)

يكي از عوامل مهم اثر گذار بر يادگيري  و پيشرفت تحصيلي برخورداري از سلامت رواني و عاطفي و عدم ابتلا  به انواع اختلالات رواني است. نتايج پژوش هاي انجام شده در زمينه ي وضعيت رواني، عاطفي دانشجويان نشانگر نگراني و اضطراب در محيط دانشگاه مي باشد . عدم آشنايي به موقع با مقررات و آيين نامه هاي آموزشي، عدم آشنايي با عناوين دروس رشته ، عدم تناسب سطح دشواري دروس با ميزان توانايي بالقوه و سطح آمادگي دانشجويان ، دور ماندن از كانون خانواده ، ناكافي بودن امكانات مالي ، مشكلات مربوط به اسكان و زندگي در خوابگاه سبب دگرگوني روحيه ي دانشجو و ايجاد نگراني،ناپايداري هيجاني و گاهي حتي پاره اي مشكلات عصبي و رواني مي گردد. فردي كه مشكلات و نابه ساماني هاي روان شناختي قبل از ورود به دانشگاه داشته، هنگامي كه در معرض مشكلات ياد شده قرار گيرد، ناراحتي اش مزمن تر مي گردد و به كاركرد وي دردانشگاه خدشه وارد مي آيد . مردودي در امتحانات و بطور كلي شكست هاي تحصيلي پياپي موجب تأخير در كسب مدرك تحصيلي در زمان مقرر شده و براي فرد فشار رواني بيش تري را به همراه دارد ( دوستدار قلي ،1376) .

در ايران نريماني (1379) به بررسي ميزان شيوع اضطراب امتحان و علل اضطراب امتحان و روش مقابله با آن در ميان دانشجويان دانشگاه محقق اردبيلي پرداخت و به اين نتايج دست يافت كه حدود 20 درصد دانشجويان اضطراب متوسط و بالاتر دارند و بين اضطراب امتحان عمومي همبستگي 59 درصد مشاهده شد. همچنين اضطراب امتحان دانشجويان با ميزان تمركز پاييني در خلال مطالعه، عدم آگاهي بر روش هاي صحيح مطالعه و انگيزه موفقيت پايين و عضويت نوع دروس و امتحان و متغيير هاي ديگر ارتباط دارد. ضمن آنكه دانشجويان بيشتر از فنون توجه برگرداني براي مقابله اضطراب امتحان استفاده مي كردند. فيروز (1375) به بررسي اضطراب امتحان و متغيير هاي مربوط به آن در بين دانش آموزان سال سوم راهنمايي مدارس بيش از پرداخت وي 606 نفر دانش آموز به تفكيك 292 پسر و 314 دختر را از 8 مدرسه به صورت تصادفي انتخاب كرد. براي سنجش هوش از آزمون ريون، سنجش اضطراب امتحان از مقياس اضطراب امتحان ساراسون و براي سنجش انگيزش پيشرفت تحصيلي از مقياس انگيزش پيشرفت اسميت استفاده كرد. نتايج پژوهش نشان داد كه ميانگين نمرات اضطراب امتحان دانش آموزان ايراني بالاتر از ميانگين اضطراب امتحان دانش آموزان آمريكايي بود. تحليل واريانس نشان داد كه تفاوت معني داري بين دانش آموزان با اضـطراب امتـحان بالا و دانش آموزان با اضطراب امتحان پايين در موفقيت تحصيلي وجود داشت.

رگرسيون چند متغييري نشان داد كه بيشترين واريانس پيش بيني را موفقيت تحصيلي با اضطراب امتحان دارد. متغيير هاي هوشبهر و مقدار ساعات مطالعه در روز و تحصيلات پدر در مرتبه هاي بعدي قرار داشتند. يافته هاي ديگر نشان داد كه تفاوت معنا داري بين دختران و پسران در نمرات اضطراب امتحان وجود داشت و نمرات اضطراب امتحان دختران بيش از پسران بود.

در ارتباط با نقش عوامل شناختي با عملكرد تحصيلي ، مي توان به تحقيقات زير اشاره كرد :

براون و پالينسكار (1982 ) نشان داده اند كه نه تنها كودكان داراي عقب ماندگي خفيف ذهني بلكه دانش آموزان داراي ناتواناييهاي يادگيري نيز ، در قياس با دانش آموزان عادي ، از لحاظ كاركردهاي شناختي نقص دارند . پژوهشگران نامبرده با آموزش مهارتهاي لازم به اين نوع كودكان توانستند نواقص روشهاي يادگيري آنان را برطرف نمايند . پالينسكار و براون (1984) در يكي از پژوهش هاي خود ، پس از آنكه دانش آموزان سئوالهاي مربوط به خواندن و فهميدن را درست جواب دادند ، بازخوردهاي اصلاحي فراواني به آنان دادند و آنان را براي پاسخ هاي درست شان تشويق كردند . همچنين به آنها ياد دادند كه چگونه پاسخ هاي غلط خود را اصلاح كنند . بعد به اين دانش آموزان راهبردهاي صحيح مطالعه آموزش داده شد : از جمله بازگويي انديشه هاي مهم مطلب خواندني به زبان خود ، دسته بندي اطلاعات ، پيش بيني سئوالهايي كه ممكن بود دربارة مطلب خواندني پرسيده شوند ، روشن ساختن نكات مبهم ، و نحوه حل مسائل خودشان . يعني به آنها مهارتهاي شناختي و فراشناختي آموزش داده شد تا هنگام يادگيري مورد استفاده قرار دهند (سيف ، 1380) .

گاردنر[17] (1990؛ به نقل از سيف ، 1379 ) پس از بازنگري پژوهش هاي انجام شده درباره اثر بخشي راهبردهاي شناختي و فراشناختي گفته است : " پژوهش هاي موجود به روشني نشان مي دهد كه رفتار استراتژيكي ، يادگيري را افزايش مي دهد . همچنين روشن شده است يادگيرندگان ماهر مي دانند كه چه زماني بايد استراتژيكي عمل كنند (سيف ،1380) .

        نتايج بررسي هاي پاره اي ديگر از محققان مانند ملوت (1990) نشان مي دهد كه دانش فراشناختي با درك مطلب ارتباط مثبت دارد و هرگونه بهبود در وضعيت فراشناختي فرد ، توانايي هاي وي را در خواندن تحت تأثير قرار مي دهد .

        پژوهش هاي انجام شده درباره استراتژي ها يا راهبردهاي يادگيري (راهبردهاي شناختي و فراشناختي) نشان دادند كه استفاده از اين تدابير بر ميزان يادگيري و عملكرد تحصيلي يادگيرندگان   مي افزايد . به عنوان نمونه ، بايلر واسنومن (1993  ؛ به نقل از سيف 1379 ص55) پژوهش هايي را نقل كرده اند كه آنها اسكات پاريس و همكارانش در سالهاي 1984 ،1986 به دانش آموزان كلاس هاي سوم و پنجم مهارت هاي شناختي و فراشناختي را آموزش دادند . نتايج اين پژوهش ها معلوم كرده اند دانش آموزاني كه اينگونه مـهارت ها به آنـها آمـوزش داده  شـد ( گروه آزمايش )، در مقايسه با دانش آموزاني كه از آموزش اين مهارتها بي بهره مانده اند( گروه گواه ) ، در توانايي خواندن و فهميدن مطالب جلوتر بودند ، همچنين دانش آموزان  گروه آزمايش از دانش آموزان (گروه گواه ) نسبت به استـفاده از راهبـردهاي شناختي و فراشناختي و فوايد آنها آگاهي بيشتري كسب كردند (سيف ،1380ص49) .

        باتلر و واين (1995) از تحقيقات خود چنين نتيجه مي گيرند كه يادگيرندگان خود نظم جو گاهي به صورت پايدار و گاهي به صورت مبتكرانه به كند و كاوش مسائل مي پردازد و بر موانع فائق مي آيند . آنها اهداف خويش را بطور واقعي انتخاب مي كنند و از منابع گوناگون سود مي جويند. آنها به تكاليف تحصيلي با هدف و اطمينان روي مي آورند . انتظارات مثبت ، انگيزش و استفاده از راهبرد هاي گوناگون براي حل مسأله از محاسن يادگيرندگان خود نظم جو است . مطالعات ديگري نشان    مي دهد كه در استفاده از راهبردهاي شناختي و فراشناختي تفاوت هاي فردي و گروهي بسياري موجود است . از آن جمله بايد به مطالعاتي كه به بررسي تفاوت هاي جنسيتي بر توانايي شناختي انجام دادند و در آن تحقيق به اين نكته اشاره كردند كه ميان زنان و مردان از نظر توانايي شناختي تفاوتي وجود ندارد . بلكه تفاوت در زمينه روش هاي يادگيري آنان است. رانـداوا در پژوهش خود كه بر روي دانش آموزان دختر و پسر كلاس دوم دبيرستان انجام داده نشان داد كه پسران در زمينه عملكرد رياضيات و دختران در زمينه خواندن و عملكرد زبان برتري دارند. اين پژوهشگر معتقد است كه اين تفاوتها مربوط به اختلاف در ساختار شناختي آنان نيست . مطالعه پينتريچ و دي گروت (1990) حاكي از تفاوت دو جنس در زمينه احساس خودكارآمدي بود . اين محققان نشان دادند كه ميزان احساس خودكارآمدي در پسران بيشتر از دختران است ولي در زمينه هاي عملكرد تحصيلي ، راهبردهاي شناختي و انگيزشي دروني ميان دختران و پسران تفاوتي وجود ندارد . همچنين اين نتايج حاكي از آن بود كه هر قدر دانش‌آموزان براي يادگيري انگيزه بيشتري داشته باشند . از راهبردهاي شناختي استفاده مي كنند .

        در مجموع بايد اشاره كرد كه تفاوتهاي جنسيتي در دهه 70 در چهار زمينه مورد بررسي قرار گرفته بود.توانمندي هاي كلامي(بيشتر در دختران ) ، توانمنديهاي ديداري- فضايي ( بيشتر در پسران )، توانمنديهاي رياضيات ( بيشتر در پسران ) و پرخاشگري ( بيشتر در پسران ) . اما حداقل تعدادي از اين تفاوتهاي جنسيتي در اواسط دهه90 به صورتي كه در دهه هاي قبلي گزارش شده است ، وجود ندارد . به طور كلي تحقيقات نشان مي دهد كه در سالهاي اخير تفاوت هاي جنسيتي كاهش يافته است و علت آن را بيشتر در تغييرات اجتماعي ، مراحل اجتماعي شدن ، تغيير بافتهاي فرهنگي و ايجاد  فرصتهاي مساوي  براي هر دو جنس مي دانند ( لفرانكويز[18] ، 1996 ) .

        همچنين واينستاين و هيوم (1998) تعدادي پژوهش را با اين نتايج ذكر كرده اند كه معلمان مي‌توانند تا يادگيرندگان موفق تري باشند و در سرنوشت تحصيلي خود نقش فعالتري را ايفا نمايند. در دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي دانشگاه علامه طباطبايي ، به كمك دانشجويان تحصيلات تكميلي خود، تأثير استفاده از اين گونه مهارت[19]ها را مورد تأييد قرار داده اند . از جمله مي توان به پژوهش متولي (1376) كه به صورت پايان نامه كارشناسي ارشد در رشته روانشناسي تربيتي انجام گرفته است اشاره كرد . در اين پژوهش تأثير آموزش راهبردهاي فراشناختي بر خواندن ، درك مطلب ، و سرعت يادگيري دانش آموزان كلاس هاي اول دبيرستان مورد تأييد قرار گرفت . مهمترين روشي كه در اين پژوهش براي آموزش راهبردهاي فراشناختي به كار رفت و بيشترين تأثير را بر بهبود خواندن و درك مطلب دانش آموزان به برآورد روش آموزش دوجانبه است (سيف ،1380ص65) .

باز هم در پژوهش ديگري (عباباف ،1376ص98) نشان داده شد كه يادگيرندگان موفق از مهارتهاي شناختي و فراشناختي حداكثر استفاده را مي برند . اين پژوهش با 64 دانش آموز قوي و ضعيف دختر و پسر دبيرستاني انجام گرفت . دانش آموزان قوي و ضعيف بر اساس معدل درسي از هم متمايز شدند (دانش آموزان قوي با متوسط ميانگين 97/18 و دانش آموزان ضعيف با  متوسط ميانگين 43/11 ) . نتايج اين پژوهش از قرار زير است : دانش آموزان قوي بيشتر از دانش آموزان ضعيف از راهبردهاي شناختي سازماندهي ، بسط و گسترش و تكرار و تمرين استفاده مي كنند . همچنين دانش آموزان قوي بيشتر از دانش آموزان ضعيف از راهبردهاي فراشناختي به ويژه راهبردهاي فراشناختي كنترل و نظارت بر درك سود مي برند (سيف ،1380) .

باعزت (1376 ) تعداد 20 نفر از دانش آموزان عقب مانده ذهني خفيف واجد نگهداري طول و سطح را انتخاب نمود و پس از اجراي پيش آزمون حافظه ، آنها را به طور تصادفي به دو گروه آزمايشي و گواه تقسيم كرد . گروه آزمايش به مدت 24 ساعت تحت آموزش راهبردهای يادگيري قرارگرفتند . پس از آموزش ، از هر دو گروه آزمايش و گواه ، پس آزمون اوليه ( بلافاصله پس از آزمون ) و پس آزمون نهايي (پس از سه ماه) گرفته شده يافته ها حاكي از آن بود كه آموزش راهبردهاي يادگيري موجب افزايش ميزان يادآوري و حفظ استمرار آموخته ها در كودكان عقب مانده ذهني خفيف مي گردد .

اختياري ( 1377 ) در پژوهشي در شيراز انجام داده نشان داد زماني كه به هر دو گروه دختران و پسران راهبردهای شناختي همراه با حل مسأله آموزش داده شود ، دختران عملکرد بهتری در حل مسأله پس از آموزش از خود نشان مي دهند .

        آوانسيان (1377) نقش آموزش راهبردهاي فراشناختي را بر دانش آموزان دو زبانة مدارس دورة راهنمايي تحصيلي مورد مطالعه قرار داد . نتايج اين پژوهش نشان داد كه آموزش راهبردهاي فراشناختي هم درك و هم سرعت يادگيري دانش آموزان را افزايش مي دهد .

        در پژوهشي ديگر ( ابراهيم قوام آبادي ، 1377 ص87) كه به صورت رساله دكتري در رشته روانشناسي انجام گرفت نشان داده شد كه آموزش راهبردهاي يادگيري و مطالعه ، علاوه بر درك مطلب ، سرعت يادگيري ، دانش فراشناختي ، خودپنداره يا مفهوم خود تحصيلي ، برنامه ريزي و تنظيم وقت ، و حل مسئله را در دانش آموزان افزايش مي دهد . در اين پژوهش كه به صورت آزمايشي انجام شد ، آزمودنيهاي دانش آموزان كلاس دوم راهنمايي مدارس دخترانه شهر تهران بودند . اين دانش آموزان از ميان كساني كه معدل تحصيلي شان كمتر از 15 سال بود انتخاب شدند .(سيف ،1380ص90)      

        نتايج پژوهش فوق نشان دادند كه آموزش مهارت هاي شناختي و فرا شناختي به دانش آموزان دبيرستاني هم يادگيري و هم انتقال يادگيري را در آنها افزايش مي دهد . پژوهشگران اين آزمايش اظهار داشتند كه بسياري از مشكلات يادگيري و انتقال يادگيري ناشي از فقدان مهارتهاي شناختي و فراشناختي در افراد است و مي توان با آموزش اين مهارتها بر بسياري از اين مشكلات فائق آمد و يادگيرندگان را در يادگيري بهتر و انتقال بيشتر كمك كرد (سيف ،1380ص91) . 

 

مطالعات انجام شده در زمينه متغيرهاي همبسته با عملكرد تحصيلي :

 

در زمينه عوامل مؤثر بر عملكرد تحصيلي دانش آموزان تحقيقات بسياري انجام گرديده است كه ذيلاً به صورت مختصر به برخي از آنها اشاره مي شود .

منبع كنترل : فريمن (1992) طي پژوهشي نشان داد وقتي كه كودكان ترغيب مي شوند بر روي يادگيريشان در كلاس كنترل بيشتري داشته باشند سطح انگيزش و پيشرفتشان افزايش مي يابد . اگر  دانش آموز احساس مي كند كه توسط معلم يا بعضي ديگر از مظاهر قدرت  كنترل مي شوند كمتر  درگير تكاليف درسي مي شوند و برانگيختگي كمتري از خودشان نشان مي دهند . هورتاكسون (1994) در تحقيقي كه بر روي دانش آموزان تركيه انجام داد به ان نتيجه رسيد كه معدل كلاسي بالا با منبع كنترل دروني ارتباط دارد بدين ترتيب كه دانش آموزان كه داراي منبع كنترل  دروني  بودند  از  معدل كلاسي  بالايي  نيز برخوردار  بودند

 ( اصغري ،1377ص93) .

خود پنداره : بر اساس مطالعه اي كه گوردن (1997) انجام داد اين نتيجه رسيد كه خود پنداره تحصيلي با پيشرفت تحصيلي ارتباط دارد . چينو (1996) به واسطه پژوهشي كه انجام داد دريافت كه شخصيت ، خودپنداره و جنسيت به طور معنا داري 15% واريانس نمره هاي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را تبيين مي كنند ( به نقل از فولاد چنگ ،1382ص60).

در زمينه تأثير درمان شناختي بر خودپنداره لوچمن در سال 1992 طي پژوهش تجربي به بررسي اين موضوع در نوجوانان پرخاشگر پرداخت . نتايج اين پژوهش نشان مي دهد گروه برخوردار از مداخله درماني داراي ميزان بيشتري از احساس اعتماد به  نفس و احساس شايستگي بوده اند (لوچمن و دان ،1993ص99 ) .

انگيزش پيشرفت : انگيزش نقش بسيار مهمي در يادگيري دارد . پژوهشي كه در زامبيا بر روي دانشجويان 20 تا 25 سال اجرا گرديد و نشان داد آنهايي كه انگيزه پيشرفت بالايي دارند در آزمونهاي تحصيلي نيز پيشرفت بهتري نسبت به افرادي كه انگيزه پيشرفت پائيني دارند كسب  مي‌نمايند ( به نقل از فهميده توكلي ،1373 ص89)اسناد : اخيراً نظريه پردازان شناخت گرا اين سؤال را مطرح كرده اند كه" آيا اين امكان هست كه بتوان اسنادهاي افراد را تغيير داد". بدين منظور آنها شيوه باز آموزي اسنادي را مطرح نمودند و در اين زمينه تحقيقات متعددي صورت گرفته است . به عنوان مثال ويلسون و لينويل در سال 1985 طي مطالعه به بررسي عملكرد چند گروه از دانشجويان سال اول دانشگاه پرداختند . اين افراد از نمراتشان اظهار نگراني كرده بودند و در آغاز تحصيل عملكرد شان به خوبي ساير همكلاسيهايشان نبود . به برخي از آزمودنيها گفته شد كه معمولاً در سال اول نمرات دانشجويان پايين است ولي از آن به بعد افزايش مي يابد ( علل بي ثبات ). ولي به آزمودنيهاي ديگر هيچ اطلاعاتي داده نشد. نتايج نشان داد كه وادار به اين اعتقاد شده بودند كه عملكرد ضعيف گذشته شان در نتيجه علل بي‌ثبات است بيش از آزمودنيهاي ديگر نمراتشان را در نيمسال بعد افزايش دادند.

 (كارورو شي ،ير ،1335 ) در زمينه رابطه بين خودكارآمدي و عملكرد، مخصوصاً عملكرد تحصيلي، تحقيقات بسياري (پاجارس و ميلر، 1994) انجام شده است. نتايج نشان دهنده آن است كه خودكارآمدي رابطه بالايي با پيشرفت داشته و ميزان زيادي از واريانس پيشرفت را تبيين مي كند. همچنين در بين عوامل ديگر، خودكارآمدي نقشي بسيار مهم در پيشرفت تحصيلي دارد. در پژوهشي كه تأثير خودكارآمدي به همراه متغييرهاي چون عملكرد پيشين در رياضيات، خود پنداره رياضي، سودمندي دريافت شود رياضي و جنسيت بر عملكرد رياضي دانشجويان بررسي شده بود، اين نتيجه بدست آمد كه خودكارآمدي نسبت به ساير متغيير ها نقشي مهمتر در تبيين عملكرد رياضي دارد. بررسي مدل علمي اثرات اضطراب رياضي، توانايي شناختي، پيشرفت قبلي رياضي، خودكارآمدي رياضي براي خود تنظيمي، جنسيت و خودكارآمدي به عنوان اصلي ترين متغيير در تبيين عملكرد رياضي است (پاجارس و كرانزلو، 1995) .  در  تحقيقي كه سطوح عملكرد دانش آموزان را دسته بندي كرده بودند، مشاهده شد كه در هر سطح توانايي دانش آموزاني كه خود را به عنوان كارآمد به حساب مي آورند، در حل مسائل رياضي از دانش آموزاني كه نسبت به توانايي هاي خود شك و ترديد داشتند موفق تر بودند (بندورا ، 1997). بطور كلي كارآمد ها در حل مسائل تلاش بيشتر و استقامت طولاني تري دارند و روي مسائل غلط بيشتر كار مي كنند. همچنين در كنار گذاشتن  راهبردهاي  غلط در حل مسئله سريع تر هستند و  مسائل  بيشتري را حل مي كنند (بندورا، 1997) مجموع اين موارد بندورا را به اين نتيجه رساند كه دانش‌آموزاني كه  كار را بطور  ضعيف انجام مي دهند يا به اين دليل است كه در آن كار مهارت ندارند و يا اين مهارت لازم را دارند ولي كارآمدي شخصي ادراك شده اي براي استفاده دلخواه از آن ندارند (بندورا، 1997، ص 215) .

فراتحليل پژوهش ها در زمينه رابطه خودكارآمدي و پيشرفت نشان مي دهد كه خودكارآمدي به ميزان 38 r =.  با  عملكرد رابطه داشته و 14% تأثير مستقيم خودكارآمدي به عنوان متغيير واسطه اي نيز ايفاي نقش مي كند. خودكارآمدي در عملكرد و انتخاب تحصيلي نقش واسطه اي دارد (بندورا، 1997) . به عبارت ديگر، بسياري از اثرات خودكارآمدي بر عملكرد به علت اثرات مستقيم ديگر متغيير ها به خودكارآمدي است. بخشي از رابطه بين خودكارآمدي و پيشرفت به علت تأثير تجارب قبل بر خودكارآمدي است. در تحقيقي كه از مدل معادلات ساختاري براي بررسي رابطه بين نگرش رياضي، خودكارآمدي رياضي و پيشرفت رياضي استفاده شده بود، نقش واسطه اي خودكارآمدي در دو متغيير مذكور تأييد شد. در حاليكه شكل مخالف اين رابطه (نقش واسطه اي نگرش بين خودكارآمدي و پيشرفت) تأييد نشد (رندهاوا، بيمر و لندبرگ، 1993). شايد بتوان تأثير گذاري بر انگيزش و رفتار را نتيجه اي از اثر واسطه اي خودكارآمدي دانست، زيرا وقتي فرد در حال بررسي عمل و يا مشغول به انجام آن است قضاوت هايي را در مورد توانايي خود به عمل مي آورد كه ممكن است بر تفكر، هيجان و عمل وي تأثير بگذارد (لارنس، 1374) .

بندورا (1997) تأثير عملكرد قبلي بر پيشرفت تحصيلي را بسيار مهم دانسته اند و لزوم حضور اين متغيير را در مدل هاي علمي تصريح مي كند. (بندورا، 1997) در مطالعه پاجارس (1996) پيشرفت قبلي در درس رياضي پيش بيني كننده قدرتمندي براي پيشرفت رياضي شناخته شده است. موفقيتها و شكست هاي پي در پي در شكل گيري خودكارآمدي مؤثر است. بندورا عملكرد قبلي را بر خودكارآمدي مؤثر شناخته ولي تأثير آن را از متغيير هايي شبيه سبك هاي يادگيري، ترجيحات و انگيزش كمتر مي داند (به نقل از رندهاوا، بيمر و اندبرگ، 1993). در تحقيق ولنت (1992) عملكرد قبلي مؤثرترين پيش بيني كننده خودكارآمدي شناخته شده است. در اين تحقيق مشخص شده كه خود پنداه كلي تحصيلي، پراكندگي خودكارآمدي را بدون عملكرد قبلي تبيين نمي كند، علاوه بر اين كه خودكارآمدي بطور مستقيم از پيشرفت قبلي تأثير مي پذيرد، اثرات پيشرفت قبلي باعث تعديل پيشرفت بعدي مي گردد. علاوه بر اين، نتايج مشخص مي كنند كه تأثير تجارب قبلي بر رفتار بعدي به مقدار زياد به علت اثر تجارب قبلي بر عقايد مربوط به خودكارآمدي است (پاجارس و ميلر، 1994) .

اضطراب : دوستدار قلي (1376) در پژوهشي به بررسي اثرات درماني تكنيك هاي شناخت درماني توام با دعا و نيايش بر كاهش اضطراب در دانش آموزان پرداخت و به اين نتيجه رسيد كه شيوه درماني بر بهبودي و كاهش اضطراب دانش آموزان موثر است .

تقريباً 10 ميلييون دانش آموز دبستاني و دبيرستاني در موقعيت ارزشيابي و امتحان دچار اضطراب شديد مي شوند . ظاهراً اين اضطراب در دانشگاه ها نيز ديده مي شود . اضطراب مشكل گسترده اي در تعليم و تربيت شناخته شده است كه بايد به آن توجه كرد . اضطراب امتحان احساس يا حالت ناخوشايندي توام با عوارض جانبي فيزيولوژيايي و رفتاري است كه در امتحانات رسمي يا ديگر موقعيت‌هايي ارزشيابي پديدار مي شود . نگراني و پاسخهاي  خود مختاري چون عرق كردن ، دلپيچه  و ضربان  قلب علائم بارز آن هستند . به نظر مي رسد اضطراب امتحان حالت آموخته شده اي است كه ممكن است از حدود كلاس سوم شروع شده تا كلاس پنجم تثبيت شود. اضطراب امتحان مشكلي است كه كودكان همه اقشاراجتماعي دچار آن مي شوند ( ولادكوفسكي ، ريموندج ؛ جينز ، جوديت چ ، 1376 ص87)

ري همبري اخيراً در تحقيقات مربوط به اضطراب امتحان به طور مفصل مرور كرده است . يافته ها و نتايج او هشدار دهنده اند . اعتماد به نفس دانش آموزاني كه اضطراب امتحان شديدي دارند كمتر از دانش آموزاني است كه اضطراب امتحان پاييني دارند . آنها احساس مي كنند پناهي ندارند و نيروهاي بيروني آنها را كنترل مي كند . اين دانش آموزان در معرض ديگر اشكال اضطراب نيز هستند . براي آنها تمركز ، دنبال تكليف را گرفتن و يادآوري مفاهيم مشكل است . در موقع ارزشيابي به وسيله آزمونهاي مختلف ، درس جواب دادن و تكاليف جديد يا مشكل يادگيري ، بسيار نگران هستند كه مبادا از پس اينها برنيايند . به همين جهت انگيزش آنان بشدت مختل مي شود و در موقع آزمونها نتيجه دلخواهي به دست نمي آورند چون اضطراب آنان مانع اين امر مي شود. اين گونه دانش آموزان مضطرب كمتر از تواناييهاي خود  به نتيجه مي رسند . اندازه هايي چون آزمونهاي ميزان شده پيشرفت تحصيلي و نمره هاي آنان در كارنامه ؛ آگاهيها ، مهارتها و يادگيري آنان را كمتر از آنچه واقعاً هست برآورد مي كند ( ولادكوفسكي ، ريموندج ؛ جينز ، جوديت چ ، 1376 ص55) .

اسميت ترود (1975) يك پژوهش تجربي را در خصوص افزايش انگيزه پيشرفت انجام دادند . آزمودنيها 54 دانش آموز سالهاي آخر نوجواني بودند . پس از اجرا ي برنامه در نظر گرفته شده گروه تجربي افزايش زيدي را از لحاظ پيشرفت تحصيلي ، احساس كنترل دروني ، عملكرد درسي بودند . پس از اجراي برنامه در نظر گرفته شده گروه تجربي افزايش زيادي را از لحاظ پيشرفت تحصيلي ، احساس كنترل دروني ، عملكرد درسي و كاهش در تست اضطراب نشان دادند . نتايج تفاوت معناداري را بين گروههاي تجربي و كنترل نشان مي دهند ( حسيني نسب، 1377ص65 .

تحقيقاتي كه درباره علل عدم پيشرفت دانش آموزان در تحصيل در سطح كشور انجام گرفته ، يكي از مهمترين علتها را نداشتن مهارتهاي تحصيلي از قبيل عدم مديريت زمان يا برنامه ريزي درسي ، مناسب نبودن شيوه هاي مطالعه ، عدم استفاده از روشهاي صحيح يادداشت برداري[20] و خلاصه نويسي ذكر شده است (شاكري نيا ،1380ص55 ) .

تحقيقي كه توسط هارولند هند بر روي هفت هزار دانش آموز مدارس متوسطه صورت گرفت نشان داد كه بيشتر آنان از مبهم بودن آينده خود  ، نداشتن  وقت كافي برا ي مطالعه  و برنامه ريزي و نداشتن شغل رنج مي بردند (احمدي ، 1373ص77) .

  نگاهي به شيوه هاي نوين ارزشيابي درکلاس ومدرسه  ، هدف از امتحان چيست؟  

 

به راستي در امتحان  گرفتن از بچه ها، چه هدفي را دنبال مي کنيم؟ چه کسي را ارزيابي مي کنيم؟ خودمان، دانش آموز، نظام آموزشي يا هر سه را؟ آيا به راستي آن که در جريان يک آزمون کتبي دو ساعته، بالاترين امتياز را مي آورد، همان است که هدف هاي آموزشي در مورد او بيشتر تحقق پيدا کرده است؟ آيا به واقع با اين شيوه آنچه را بايد اندازه گيري کنيم، اندازه مي گيريم؟
ما معلمان زماني دانش آموز بوده ايم. در آن زمان خيلي خوب احساس مي کرديم و باور داشتيم که بسياري از ارزش هاي خوب همان هايي هستند که قابل اندازه گيري نيستند، ولي امروز آن باور را فراموش کرده ايم. واژه  ارزشيابي به معناي يافتن ارزش هاست. يافتن آنچه نه در زمان محدود، بلکه در فرايند آموزش و تلاش براي يادگيري و آموختن حاصل مي شود.
به عنوان معلم بايد عميقا باور داشته باشيم که هر دانش آموز قابليت رشد و يادگيري را دارد به شرط آنکه ما آن ابزار سنتي را که بدون توجه به تفاوت هاي فردي، به دنبال يافتن نقطه ضعف هاست، رها کنيم و ابزاري بسازيم که توانايي هاي او را شناسايي کند، به دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و براساس اين باور عمل کند که آموزش و ارزشيابي فرايندهايي در هم تنيده اند.
ارزشيابي يک فرايند نظام يافته (سيستماتيک) براي جمع آوري، تحليل و تفسير اطلاعات است تا تعيين شود که آيا هدف هاي موردنظر تحقق يافته اند يا در حال تحقق يافتن هستند و به چه ميزاني؟
ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به نمره دادن و صدور گواهينامه خلاصه نمي شود بلکه يکي از اهداف اصلي آن کمک به معلم در شيوه هاي آموزشي خود و رفع نواقص يادگيري دانش آموزان است، در صورتي که ارزشيابي صحيح و مناسبي صورت نگيرد، تبعاتي همچون کاهش علاقه به دانش آموزان، هدر رفتن سرمايه هاي مادي و انساني، افزايش نرخ مردودي و تکرار پايه، اختلال در رشد عاطفي دانش آموزان، از ميان رفتن خلاقيت و... را در پي خواهد داشت. بنابراين مشاهده دانش آموزان در کلاس  درس، آزمايشگاه و ساير موقعيت هاي پرورشي، استفاده از گفت وگوهاي غيررسمي و مصاحبه، بررسي کارهاي علمي دانش آموزان، اجراي آزمون هاي مختلف و... از مهمترين فعاليت هاي آموزشي معلمان قلمداد مي شود.

پيشينه

طي قرن هاي متمادي در آموزش و پرورش سراسر جهان انتخاب بهترين استعدادها براي تحصيل صورت مي گرفت.
قسمت اعظم نيروي معلمان و مديران هم بدين کار اختصاص مي يافت که در هر يک از مقاطع تحصيلي تعيين کنند کدام دانش آموز را بايد از ارتقا به مراحل بالاتر بازداشت و آنان را از دستگاه آموزش و پرورش طرد کرد. عالي ترين مرحله تحصيل را ورود به دانشگاه و گذراندن دوره آن مي دانستند و بدين ترتيب از هر 100 دانش آموزي که تحصيلات رسمي را آغاز مي کرد، فقط در حدود 5 نفر، از نظر خصوصيات طبيعي و پرورشي، شايسته ورود به دانشگاه تشخيص داده مي شد. در مورد 95 نفر ديگر هم علاقه چنداني از طرف متخصصان تعليم و تربيت ابراز نمي شد و نتيجه اين جريان انتخاب، به ويژه هنگامي که اين تصميم خيلي زود (در حدود 12 و 13 سالگي) اتخاذ مي شد، آن بود که بيشتر کودکان طبقه کارگر هر چه زودتر از صحنه مدارس خارج شوند. در گذشته در سراسر جهان، آموزش و پرورش را مجموعه اي از يادگيري ها مي دانستند که ظاهرا مي بايست به تدريج از سال اول تا آخر از آسان به مشکل تنظيم مي شد. قرن ها آموزش و پرورش را به صورت مخروطي تصور مي کردند که تقريبا تمام افراد گروه هاي سني ابتدايي در قاعده آن قرار مي گرفتند و هر چه بالاتر مي رفتيم، تعداد افراد تقليل مي يافت و فقط عده  معدودي به راس هرم مي رسيدند.
هر نوع آزمايش و امتحاني را بدان جهت به کار مي بردند که تعيين کنند به چه کساني مي توان حق ارتقا به مرتبه بالاتر را داد. در اين جا امتحان يا هر نوع ارزشيابي ديگر، به منظور اتخاذ تصميم هاي مهم و غالباغير قابل تغيير در مورد وضع آينده هر يک از دانش آموزان در دستگاه آموزش و پرورش به کار برده مي شد. نتيجه حاصل از اجراي اين نظام، اثر نامطلوب آن بر امر آموزش و بر رفاه دانش آموزان بود.

ارزشيابي معتبر به همراه آموزش معتبر امکان پذير است

علماي فن آموزش  و ارزشيابي معتقدند که قبل از اين که معلم در طراحي يک سيستم  ارزشيابي معتبر بکوشد، بايد شيوه آموزش خود را اصلا ح کند. آنان معتقدند که تنها زماني معلم مي تواند به شيوه معتبر ارزشيابي رو کند که شيوه آموزش او اعتبار داشته باشد. آنان براي چنين آموزشي  ويژگي هاي زير را قايل  اند.
1- آموزش بايد با پژوهش همراه باشد: دانش آموز هنگامي که عملا  تحقيق مي کند، در ساخت مفاهيم سهيم مي شود.
2-آموزش  بايد سعي  در تلفيق دانش داشته باشد: آموزش  دانش هاي  مجزا و قطعه قطعه به دانش آموز  باعث  مي شود تا او نتواند از آموخته ها در زندگي  روزمره خود که  کاربرد تلفيقي آموخته ها  را مي طلبد، استفاده کند.
3- ارزشيابي ارزشي  بيش از  موفقيت در جلسات امتحان داشته باشد: علماي  آموزش معتقدند که آموزش هاي رسمي بايد در خارج از کلا س  و در زندگي  روزمره کاربرد داشته باشد. بنا بر اين دانش آموزان بايد مهارت هاي لا زم براي زندگي کردن را در مدرسه فرا بگيرند.
4- زندگي گروهي فرد  را  اصل قرار دهد: توجه به کار گروهي، بايد جاي خود  را در برنامه آموزش و نيز ارزشيابي باز کند تا به آنها اعتبار ببخشد.
5 - افراد را به يک فراگير مادام العمر تبديل کند: آموزش بايد شيوه هاي يادگيري را به فراگير بياموزد تا خود در هر زمان که بخواهد، آن چه را نياز دارد بياموزد، بدون آن  که نيازمند آموزگاري باشد.

انواع شيوه هاي نوين ارزشيابي

1- سنجش و ارزشيابي با رويکرد پويا و رشد دهنده = ارزشيابي مستمر
خصلت عمده اين  نوع ارزشيابي در پويايي  و گستردگي  آن است و از معلم   انتظار اقداماتي فراتر از آزمون هاي سنتي را دارد، تا تصويري کلي  از تماميت شخصيت  دانش آموز ارائه دهد. از نتايج اين نوع سنجش و ارزشيابي در جهت رشد و ارتقاي دانش آموز استفاده مي شود و مهم تر از همه اين که از هر دانش آموز توقع رشد و بالندگي را د رحد توان خود او دارد.  در اين رويکرد فرايند ارزشيابي با فرايند آموزش در هم تنيده، جاري و مستمر است. از نتايج  اين سنجش براي مقايسه  يا نمره دادن به دانش  آموزان استفاده نمي شود. امروزه اين شيوه سنجش که تفاوت هاي فردي دانش آموزان را مي پذيرد و به قابليت رشد هر يک اعتقاد دارد، در نظام هاي پيشرفته آموزشي  مورد توجه قرار گرفته و نقطه عطف ارزشيابي هاي معتبر شده است. 

نقش ارزشيابي مستمر در فرايند آموزش  چيست ؟www.zibaweb.com

ارزشيابي مستمر يا سازنده بخشي از فرايند  آموزش تلقي  مي شود. به اين  معنا که ارزشيابي در جريان آموزش جاري است و معلم به طور مرتب با  آن درگير است. ارزشيابي مستمر  در طراحي برنامه درسي  معلم جاي خاصي دارد. يعني معلم  از نتايج سنجش مستمر در تعيين گام بعدي خود در آموزش استفاده مي کند و به اين دليل است که آموزش و ارزشيابي در هم تنيده مي شوند و دانش آموز رشد مي کند. ارزشيابي تشخيصي هم نوعي ارزشيابي مستمر و سازنده است، زيرا هدف آن دريافت کاستي ها و مشکلا ت و خطاهاي احتمالي دانش آموز است تا در طراحي مراحل بعدي آموزش مورد استفاده قرار گيرد.
درسنجش و ارزشيابي رشد دهنده، استفاده از نتايج ارزشيابي حد اقل به اندازه جمع آوري آنها اهميت دارد. در فرايند چنين ارزشيابي دانش آموزان نقش اساسي  دارند، چون آنان هستند که در مرکز يادگيري قرار دارند و نقش  اصلي  را در پرورش يا اصلا ح  يک آموخته ايفا مي کنند. هر چه دانش آموزان   بيشتر درفرايند آموزش سهيم شوند، بهتر و بيشتر مي توانند آموخته هاي خود را در ابعاد مختلف گسترش دهند يا بهبود بخشند; به عبارتي  شيوه آموختن را بهتر ياد مي گيرند.
به يک مثال که در آن به نقش ارزشيابي در فرايند آموزشي مي پردازند، توجه کنيد:
فرض کنيد معلم دانش آموز را در فعاليتي درگير کرده است تا از اين طريق اطلا عات مناسبي درمورد حدود آموخته هاي او جمع آوري کند. او در اين راه از شيوه هاي مختلف استفاده مي کند، با دانش آموز گفتگو مي کند، بر کار او نظارت دارد... سپس اطلا عاتي که جمع آوري کرده است، تفسير مي کند. در اين کار معلم ضمن توجه به هدف ها، به تجارب و يافته هاي قبلي دانش آموز نيز توجه دارد. 
بنابراين زماني که دانش آموز را ارزشيابي مي کند، با توجه به هدف هاي آموزشي، به جزئيات پيشرفت دانش آموز و بهبود يافته هاي او نيز نظر دارد. در اين فرايند دانش آموز نيز نقش دارد، زيرا فرصت مي کند تا کار خود را ارزيابي کند و دريابند که تا چه حد رضايت بخش است يا اين که مي توانست بهتر باشد.
گفت وگو در مورد کار و نتيجه آن جزئي از فرايند تعاملي است که بين معلم و دانش آموز انجام مي شود و بخشي از هدف ارزشيابي مستمر و رشد دهنده است.
براي ارزشيابي مستمر چهار نوع ارزشيابي پيشنهاد مي شود:
1- پرسش هاي کلاسي و آزمونک ها
2- ارزشيابي فعاليت هاي کلاسي
3- ارزشيابي خارج از کلاس
4- ارزشيابي از تکاليف
1- ارزشيابي از پرسش هاي کلاسي و آزمونک ها:
پرسش هاي کلاسي: پرسش هايي هستند که در جريان کلاس مطرح مي شود هدف از اين پرسش ها يادآوري پيش نيازهاي يادگيري براي درس کلا س، جمع آوري ايده ها و اطلاعات دانش آموزان در ارتباط با يک موضوع و مواردي از اين قبيل و يک دانش آموز طي يک دوره آموزشي چندين بار مورد پرسش قرار مي گيرد و در ليست علامت گذاري مي شود.
آزمونک ها ابزاري براي ارزشيابي تدريجي هستند در اين نوع ارزشيابي هدف نمره دادن نيست بلکه منظور اين است که در هر مرحله هدف هاي رفتاري معين ميزان پيشرفت فراگيران چگونه است و تا چه مقدار به اهداف آموزشي دست يافته اند بنابراين لازم است آزمونک ها پيشرفت گام به گام هدف ها را بسنجند و در پايان تدريس يک يا تعداد معدودي از هدف هاي رفتاري مربوط به هم انجام شوند.
2- ارزشيابي فعاليت هاي کلاسي:
فعاليت هاي کلاسي که ممکن است فردي يا گروهي انجام شوند مهمترين بخش ارزشيابي مستمر است.
بنابراين ارزشيابي فعاليت کلاسي نمره دادن به پرسش هاي کلاسي نيست بلکه ارزشيابي روند شکل گيري و پيشرفت مهارت ها و نگرش ها است و بيشتر با مشاهده رفتار دانش آموزان ممکن مي باشد و در جريان آن دانستي ها، پرورش نگرش، نظافت در کار و انضباط، توجه به صحبت هاي ديگران، قبول مسووليت در گروه، تحمل نظر مخالف، انعطاف پذيري و... مورد توجه قرار مي گيرد.
3- ارزشيابي خارج از کلاس:
فعاليت هاي خارج از کلاس فرصتي است تا فراگيران براساس علاقه موقعيت و امکانات خود، کلاس درس را به زندگي واقعي گسترش دهند و با خلاقيت هاي خود موقعيت هاي تازه اي براي يادگيري ايجاد کنند. تهيه فهرست ارزشيابي براساس نوع فعاليت مي تواند معلم را در قضاوت نهايي فعاليت ها و ارائه باز خورد مناسب به دانش آموزان ياري دهد.
4- ارزشيابي از تکاليف:
دفتر تکاليف در حقيقت کتابي است که دانش آموزان در آن موضوع درس را تدوين مي کنند. لازم است تکاليف به صورتي تدارک ديده شوند که به عنوان منبعي براي تقويت و پاداش دانش آموزان در آينده و فرصتي براي برانگيختن مشارکت و پشتکار در يادگيري فراگيران باشد و بايد از طرف معلم با توجه به تفاوت هاي فردي دانش آموزان مورد ارزشيابي قرار گيرد.
2- ارزشيابي از طريق فهرست مشاهدات:
استفاده از فهرست مشاهدات در برنامه آموزش شيوه نو و تازه اي است که از طريق آن معلم مي تواند در مورد حدود آموخته هاي دانش آموز يا گروهي از دانش آموزان در حيطه هاي مختلف مهارتي، نگرشي و دانشي قضاوت کند. اين يادداشت ها به معلم امکان مي دهد تا در برنامه تدريس خود ميزان حصول به هدف هاي آموزشي را تعقيب و کنترل کند و دريابد که هر دانش آموز تا چه اندازه به هدف هاي موردنظر رسيده است و احتمالا به چه کمک هايي نياز دارد و براساس آن اطلاعات، فرايند تدريس خود را بازنگري کند.
استفاده از فهرست مشاهدات روش ساده و سريعي است که از طريق آن معلم مي تواند دانش آموزان را در بسياري از هدف هاي آموزشي که در آزمون هاي پاياني امکان پذير نيست، ارزيابي کند و از نتايج آن در جهت بهبود فرايند دانش آموزان استفاده کند. اگر اين کار به صورت مستمر انجام شود و معلم به موقع از نيازهاي آموزشي هر دانش آموز مطلع شود، مي تواند در رفع آن نيازها اقدام کند، کاري که از عهده ارزشيابي پاياني بر نميآيد. مرور فهرست ارزشيابي به معلم امکان مي دهد تا نقاط ضعف مشترک دانش آموزان را هم دريابد.
3- ارزشيابي پوشه اي
يک پوشه کارنما مانند يک جورچين يا پازل مجموعه قطعاتي از کارهاي  دانش آموز است که با اتصال آنها مي توان تصوير کامل و روشن تري از دانش آموز به عنوان يک يادگيرنده مادام العمر به نمايش گذاشت.
پوشه مي تواند شامل فهرست هاي ارزشيابي معلم، گزارش کارهاي دانش آموز، يادداشت هاي معلم، گزارش هاي گردش هاي علمي و کارهاي عملي و پروژه هاي دانش آموز باشد.  پوشه بيش از اين که قطعاتي از کارهاي دانش آموز باشد که بي هدف جمع آوري شده است، مجموعه اي از کارهاي مشخص، هدفدار و آگاهانه دانش آموز است که به او امکان مي دهد تا توانايي هاي خود را از جهات مختلف به نمايش بگذارد.
پوشه، چيزي بسيار فراتر از يک ظرف پر از خرت و خورت است. پوشه مجموعه اي سازماندهي شده از مدارک مستندي است که معلم و دانش آموز با استفاده از آن، ميزان پيشرفت دانش آموز را در حيطه هاي مختلف دانش، مهارت و نگرش در موضوعات معين درسي، به نمايش مي گذارند. (واوروس، 1990)
مرور پوشه  دانش آموز به معلم امکان مي دهد تا با اطمينان بيشتر و براساس دلايل مستند در مورد دانش آموز قضاوت کند. مرور پوشه دانش آموز به معلم فرصت مي دهد تا قابليت هاي او را به درستي شناسايي و باتوجه به تئوري هوش هاي چندگانه، براي آموزش او برنامه ريزي کند

نويسنده : زهرا رضايي کمال

http://www.mardomsalari.com

 

.

www.zibaweb.com

 

چگونه توانستم با روش های ارزشیابی دانش آموزان را به درس جغرافیا علاقه مند سازم .

  مرضیه شیبانی

 شهرستان : رامسر

 رشته تحصیلی : جغرافیا

 دبیرستان :رضی کاظمی

 

سال تحصیلی :89/1388

 بیان مسئله:

 ارزشیابی بخشی از فرایند یاددهی –یادگیری است .همه دست اندر کاران امور آموزشی و تربیتی  با کلمه ی ارزشیابی وامتحان آشنایی دارند. اگر بگوییم که ارزشیابی حلقه مفقوده یادگیری محسوب می شود زیاد به خطا نرفته ایم چرا که از یک نظر ارزشیابی آخرین حلقه از فعالیتهای آموزشی معلم و برنامه درسی محسوب می شود واز نظردیگر ارزشیابی در روشهای فعال تدریس جغرافیا باید مقدم واستمراردهنده رنامه های درسی و فرایند تدریس شمرده شود.

   همه گمان می کنند که ارزشیابی مخصوص اندازه گیری دانش ها ومهارت های دانش آموز از مطالب مطرح شده در کلاس است در حالی که ارزشیابی باید شامل برنامه درسی وفعالیت های معلم در کلاس ونحوه تدریس وی نیز باشد و بعنوان ابزاری برای درک نقیص برنامه و روند تدریس ویادگیری دانش اموز به کار  رود.حال میتوان گفت که:ارزشیابی ارزشیابی بخشی از فرایند یاددهی-یادگیری است و جدا از ان ودر انتها ان قرار نمی گیرد.

 

 

شیوه گرد آوری اطلاعات

 در هنگام تدریس درس جغرافیا یا هر درس یا موضوعی ایجاد انگیزه واهمیت درس و برانگیختن حس رقابت دربیندانش آموزان ازمهمترین نکات برای یادگیری بهتر درس از جمله تجربیاتی بود که در طی این سالها کسب کردم .

البته کتاب های آموزشی وتربیتی و کتاب هاو مقاله هایی که روشهای مختلف تدریس وارزشیابی را بیان می کنند ودر انتها نتیجه کار دانش آموزان درپایان سال تحصیلی در هنگام آزمون و بعد از آزمون در سالها بعد وخاطراتی خوش از کلاس درس جغرافیا _تشویقها- پاداشها ... نشان دهنده موفق بودن روش تدریس است.پژوهش حاضر در بین دانش آموزان سال دوم وسوم دبیرستان می باشد که در برنامه آموزشی آنها جغرافیای (1) و (2) گنجانده شده است.

 

روش اجرا

 

قبل از ارزشیابی – باید درس را تدریس کرد . هرچند موضوع روش ارزشیابی است ولی ابتدا اشاره ای کوتاه به روش تدرس اینجانب در کلاس نموده وبعد به روش ارزشیابی می پردازم.من حدود 18 سال است که در شهرستان رامسر به تدریس درس جغرافیا مشغول هستم ودر طول این سالها سعی کرده ام که روشهای مختلفی را در تدریس بکار ببرم تا بالاترین نتیجه را در یادگیری وشکوفایی استعدادهای دانش آموزان داشته باشم. در طول این سالها با روشهای مختلفی اشنا شده اما اغلب انها دارای نتایج خوبی بوده اند هر چند که بعضی از انها وقت زیادی را نیاز داشتند.

      در  اين راستابا دانش اموزان متفاوتی سروکار داشته ام از تیز هوشان ونمونه مردمی تا کارودانش ومدیریت خانواده که پایین ترین یادگیری را داشته اند. وسعی کرده ام در هر کلاس با توجه به سطح دانش اموزان از روشهای متفاوتی برای تدریس وارزشیابی استفاده کنم.همچنین در طول این سالها به این نتیجه رسیده ام که تدریس زمانی می تواند بیشترین راندمان را داشته باشد که:

۱-معلم به موضوع مورد تدریس علاقه واعتماد داشته باشدوبرای ان ارزش قایل شود.

 2- برای دانشاموزان ارزش قایل شود که این درس در هر رشته ای که باشند مورد استفاده قرا رمی گیرد.

 روش تدریس

1-    قبل از تدریس مبحث اصلی درس حداقل 5 دقیقه در مورد اهمیت موضوع مورد تدریس صحبت می کنم وانقدر موضوع را مهم و جذاب جلوه می دهم که دانش اموز دوست داشته باشد موضوع را بداند.

بعنوان مثال اهمیت علم جغرافیا نظر جغرافیدانان و علمای سیاست را در این ارتباط توضیح می دهم مثلا نظر بیل کلینتن در مورد اهمیت جغرافیا.

 هدف علم جغرافیا – جغرافیای کاربردی واینکه هیچ فعالیت عمرانی در دنیا بدون جغرافیا امکان پذیر نیست.

درس  موقعیت ایران .—برانگیختن حس ناسیونالیستی – هویت ملی  ایرانی بودن وایران را ساختن در گرو شناخت درست از ایران

2- تدریس درس بکمک وسایل کمک آموزشی  نقشه ایران وجهان – نقشه های توپوگرافی رامسر – فیلم – عکس –

روزنامه- کتابهای کمکی علمی- اینترنت با توجه به موضوع تدریس

3- روش تدریس تنها یک روش نیست از روش سخنرانی – گروهی –پرسش وپاسخ  با استفاده از اینترنت با توجه به موضوع درس و وضعیت کلاس استفاده می شود.

4- به دانش آموزان فرصت سوال در وسط درس را میدهم سوالی که به ذهنشان رسیده شاید سوال کل کلاس باشدو اگر الان پاسخ دهم بیشترین یادگیری را خواهد داشت.

 5 -سعی میکنم کلاس را زنده و فعال نگه دارم  بدین منظور در ضمن تدریس سوال میکنم  هر دانش آموزی پاسخ صحیح را بدهد همان موقع نمره میگیرد مثال  تقسیمات البرز........

 روش اجرای ارزشیابی

ارزشیابی در کلاس من تنها به پرسشهای تدریجی محدود نمی شود بلکه فعالیتهای دآنش آموزان در کلاس- تهیه مقاله- فیلم های آموزشی که از تلویزیون ضبط کرده اند باتوجه به موضوع کتاب- یک تکه از روزنامه – تهیه عکس از اینترنت-

 کنفرانس در کلاس ....در تعیین نمره ارزشیابی نقش دارد.

در اجرای روش ارزشیابی مراحل زیر انجام می شود که عبارتند از:

در اولین جلسه حضور در کلاس موضوع درس تدریس می شود وشیوه های ارزشیابی به دانش آموزان گفته می شود.

1-          اولین ارزشیابی کلاس : یکی از اولین ارزشیابی های طول سال اولین ارزشیابی است  زیرا دانش آموز معلم را

و معلم دانش آموز را ارزشیابی می کند.  دانش آموز نوع سوالات معلم – روش ارزشیابی – صحت ارزشیابی  را و

 معلم  دانش آموزان قوی وضعیف و سطح کلاس را  تشخيص می دهند.

2 – از جلسه دوم ببعد دانش آموزان کلاس به  2 گروه A.B تقسیم می شود وهر جلسه از یک گروه درس پرسیده می شود  در هر گروه  هم دانش آموزان ضعیف هستند هم قوی

--هر جلسه از یک گروه درس می پرسم ومی گوییم از جایی که از شما درس نپرسیده ام درس میپرسم وجلسه بعد از

گروه بعدی  به این ترتیب همه کلاس همه ی کتاب را ارزشیابی می شوند

 3- درپایان هرماه گروه A..B  مقایسه می شوند نماینده هر گروه نمرات را جمع می کند  ومیانگین گیری می شود.و در

 دفتر نمره من یادداشت می شود مثلا گروه A 14.5 وگروه B 14.22 . گروه  بازنده باید پول  بگذارد وکل کلاس را با

یک بسته شکلات مهمان کند.

برای دانش آموزان هم رقابت برانگیز است و هم ایجاد تنوع وشادی می کند .....

4- در پایان هر ماه برترین ها معرفی می شوند مثل نمونه جدولی تهیه مشود  البته به دانش آموزان گفته می شود که

بدترین ها هم معرفی خواهند شد ولی هرگز این کار نمی شود.

- معرفی سر صف صبحگاه— تشویق توسط دانش آموزان

-          دادن جایزه به برترینها

- زدن اسامی برترین ها به تابلو اعلانات مدرسه تا پایان ماه بعد

این روش بسیار رقابت برانکیز و ترغیب کننده است در بین بچه ها شور وهیجان ایجاد می کند این که بسیاری از دانش

 آموزان برای اولین بار اسمشان سر صف خوانده می شود – جایزه می گیرند اسمشان  بعنوان دانش آموز زرنگ رویتابلو می رود.

5-از ترم دوم ببعد با دانش آموزان سا ل سوم نمونه سوال امتحان نهایی کار میشود  به این ترتیب که هر جلسه یک سوال تکثیر می شود وبه دانش آموزان داده میشود وتا جایی که خوانده اند هر نمونه سوال بلند خوانده می شود وهمه پاسخ می دهند بدین ترتیب هر جلسه یک مرور کوتاه از اول کتاب می شود وتا آخر فروردین ماه حدود 12 نمونه سوال داده می شود.

6- در اولین جلسه بعد از عیدنوروز تاریخ امتحان از نمونه سوالات اعلام می شود وقید می کنم از همه کلاس های سوم

بطور هم زمان از  12 نمونه سوال  یکی به قید  قرعه مثلا در تاریخ 14/2/87 امتحان می گیرم .

7- بالای 17 را به اردو می برم

8- اگر این نمر ه شما خوب باشد همین نمره بعنوان مستمر منظور خواهد شد .

9- نحوه آزمون

-          برای دانش آموزان  کارت ورود به جلسه - کارت صندلی و از  ورقه پرفراژ دار استفاده میکنم

-          هنگام برگزاری آزمون راجع به نحوه امتحان نهایی – صحت آزمون – مدت زمان آزمون  توضیح می دهم  وبعد

-          با خواندن آیاتی ازقران امتحان را آغاز ومطابق زمان برگه به اتمام می رسد.

10- بعد از تصیح برگه ها نمرات را به ترتیب امتیاز و نمره به شیشه دفتر می زنم .

-          از کسانی که نمره کم گرفته اند دوباره امتحان می گیرم.

نتیجه گیری

نتیجه این روشها را در امتحان ترم دوم بارها وبارها مشاهده کرده ام

1- اغلب 95 تا100 درصد کلاس درامتحان نهایی سال سوم قبول شده ا ند.

2- نمرات میانگین کلاس بالا بوده وحتی در سال 87 بالای 17 بوده است.

3- دانش آموزانی بوده اند که کل دروس را تجدید شده اند ولی جغرافیا را قبول شدند.

4 – با برگزاری امتحان برای سال سوم بطور آزمایشی استرس امتحان نهایی تا حدودی کاهش یافته است.

5- در انتها خود دانش آموزان از روش تدریس وارزشیابی – اداره کلاس – وروشهای مختلف بسیار راضی و خشنود

بوده اند.

        

 

 

منابع و ماخذ:

1- راهکار های آموزش جغرافیا . سیاوش شایان . مهدی چوبینه . منصور ملک عباسی

2 – بیزاری از مدرسه . ترجمه حسن سلطانی فر

3 – مجلات رشد آموزش  چغرافیا

4 – مطالعات میدانی در سطح شهرستان                                                 

                                                                                         مرضیه شیبانی 

 http://www.geography-ird.blogfa.com/post-11.aspx

 

ارزشيابي معلمان، كاركنان واحدهاي آموزشي و كاركنان اداري:

مقدمه: ارزشيابي ابزاري است كه در تأمين نيازهاي گوناگون كاركنان و سازمانها مي‌تواند موثر باشد، اگر اين ابزار به خوبي طراحي گردد و به نحو صحيح مورد استفاده قرار گيرد وسيله مناسبي براي تشويق، آموزش، بهسازي و بعضاً تنبيه كاركنان خواهد بود، در سالهاي گذشته از روشهاي گوناگون براي طراحي و اجراي ارزشيابي كاركنان، مورد استفاده قرار گرفته و مطالعات وسيعي نيز در زمينه اثربخشي هر يك از روشها به عمل آمده و اصلاحات لازم در خصوص آنها معمول گرديده است و هم‌اكنون نيز تلاش صاحب‌نظران و كارشناسان در جهت بهبود طرح مذكور ادامه دارد.

تاريخچه ارزشيابي:

1- در كشور ما مبدأ توجه به ارزشيابي از سال 1332 با تدريس در مؤسسه علوم اداري آغاز شد، سال 1345 با تصويب قانون جديد استخدام كشوري، وزارتخانه‌ها براساس ماده 28 و 41 قانون مكلف شدند در فواصل معين شايستگي و استعداد مستخدمان را مورد بررسي و نتيجه را در پرونده پرسنلي آنان منعكس نمايند.

2- پس از پيروزي شكوهمند انقلاب اسلامي و تصويب قانون نظام هماهنگ به موضوع ارزشيابي كاركنان توجه بيشتري شد.

3- طي سالهاي 1360 لغايت 1368 به منظور تعيين سياستهاي كلي ارزشيابي كادر اداري و آموزشي در وزارت آموزش و پرورش مطالعاتي انجام شد و فرم ارزشيابي كاركنان به صورت موردي صرفاً در زمان اعطاي پايه و گروه تكميل و به امور اداري ارايه مي‌گرديد.

4- از سال 1368 لغايت 1372 ارزشيابي كادر آموزشي توسط دفتر ارزشيابي، بازرسي و رسيدگي به شكايات و ارزشيابي كادر اداري توسط امور اداري و به صورت شورايي انجام مي‌گرفت.

5- از سال 1372 لغايت 1382 تمامي كاركنان با فرمهاي 30 امتيازي ارزشيابي شدند.

6- طرح جديد ارزشيابي، به صورت يك پروژه توسط اساتيد دانشگاه تنظيم و پس از چند نوبت نظرسنجي و انجام آزمايشي در 3 استان كشور (آذربايجان‌شرقي، سمنان و هرمزگان) اجرا و نتيجه آن مثبت اعلام گرديد، لازم بذكر است

كارشناسان حوزه ستادي و سازمانها از سال تحصيلي 83 – 82 و تمامي كاركنان اداري در سال تحصيلي 84 – 83 و همچنين كادر آموزشي از سال تحصيلي 85 – 84 برمبناي فرمهاي يكصد امتيازي مورد ارزشيابي قرار گرفتند.

انواع برگه‌هاي ارزشيابي: (حيطه شمول)

1- مشاغل اداري

الف) فرمهاي ارزشيابي مديران (براي ارزشيابي رؤسا و معاونين سازمانها، مديران و معاونين مناطق مشمول طرح ارزيابي، مديران كل، معاونين آنها و مشاغل همتراز)

ب) فرم ارزشيابي سرپرستان (براي ارزشيابي رؤساي ادارات داخلي، قسمت، گروه و مشاغل همتراز)

ج) فرم ارزشيابي كارشناسان (براي ارزشيابي تمامي متصديان مشاغلي كه شرايط احراز رشته شغلي آنان حداقل مدرك تحصيلي ليسانس پيش‌بيني شده است. ضمناً مشاغلي مثل حسابدار، كتابدار، كارگزين و...كه از فوق‌العاده شغل كارشناسي استفاده مي‌نمايند مي‌بايست فرم ارزشيابي كارشناسان را تكميل نمايند)

د) فرم ارزشيابي كاركنان (براي ارزشيابي ساير كاركنان مورد استفاده قرار مي‌گيرد)

2- مشاغل واحد‌هاي آموزشي

الف) فرم ارزشيابي مديران (براي ارزشيابي مديران واحدهاي آموزشي)

ب) فرم ارزشيابي معاونين (براي ارزشيابي معاونين مدارس، مدير دروس، سرپرست، سرپرست شبانه‌روزي و...)

ج) فرم ارزشيابي معلمان (براي ارزشيابي آموزگاران، دبيران، هنرآموزان و...)

د) فرم ارزشيابي مربيان (براي ارزشيابي مربيان پرورشي، مربي تربيت بدني، مربيان بهداشت و...)

هـ) فرم ارزشيابي متصديان (براي ارزشيابي متصديان امور دفتري، متصدي كارگاه، حسابدار، انباردار، بايگان، اپراتور و...)

و) فرم ارزشيابي كاركنان (براي ارزشيابي كادر خدماتي، آشپز، راننده، باغبان، نگهبان، سرايدار و...)

يادآوري: ارزشيابي‌شونده مكلف است در هر دوره ارزشيابي تصوير كليه مدارك مورد نياز (گواهي ضمن خدمت، تقدير‌نامه، تأليفات و...) را به ارزشيابي‌كننده ارايه نمايد.

شرايط:

براي كليه كاركنان شاغل در آموزش و پرورش اعم از رسمي، آزمايشي و پيماني كه در طول دوره ارزشيابي به مدت حداقل 6 ماه در محل كار خود فعاليت داشته باشند فرم ارزشيابي تكميل خواهد شد.

نحوه اجرا:

1- انجام توافق ارزشيابي در مهر ماه هر سال بين ارزشيابي‌شونده و ارزشيابي‌كننده و تكميل رديفهاي 1 تا 8 فرم مربوطه

2- تكميل فرمهاي مستمر عملكرد توسط ارزشيابي‌كننده در طول دوره ارزشيابي (يك سال تحصيلي)

3- ارايه فرمهاي مربوط به ارباب رجوع و همكاران توسط ارزشيابي‌كننده در ارتباط با نحوه عملكرد ارزشيابي‌شونده
(برگه شماره 3 و 4 پيوست)

4- تكميل فرم ارزشيابي توسط ارزشيابي‌كننده در شهريور ماه هر سال تحصيلي و به رؤيت رساندن امتياز كل آن به ذينفع

تذكر 1: در صورتيكه ارزشيابي‌‌شونده به نتيجه ارزشيابي خود معترض باشد بايد حداكثر ظرف مدت يك ماه از تاريخ رؤيت فرم (حداكثر تا پايان مهر ماه) درخواست كتبي خود را با ارايه مستندات به اداره محل خدمت خود تحويل دهد، كميته رسيدگي به شكايات ارزشيابي كاركنان اداره موظف است حداكثر ظرف مدت 2 ماه (تا پايان آذر ماه) نتيجه بررسي را به صورت مكتوب به ذينفع اعلام نمايد، چنانچه ارزشيابي‌شونده به رأي كميته معترض باشد حداكثر تا 15 روز پس از دريافت نظر كميته، مي‌تواند اعتراض خود را به مرجع بالاتر ارايه نمايد.

تذكر 2: نتايج ارزشيابي سالانه براي موارد ذيل مورد استفاده قرار مي‌گيرد، مستند قانوني دستورالعمل شماره 160/710/100-27/5/76 و 62/710-30/8/84 وزارتي

1-ضريب افزايش سنواتي 2-اخذ گروههاي ممتاز 3-اعطاي گروه تشويقي 4-اخذ گروه استحقاقي 5-همترازي
6-افزايش فوق‌العاده شغل (برجستگي) 7-انتخاب معلمين نمونه 8-تنزل پست 9-تغيير شغل 10-پاداشهاي شايستگي
(پرداخت موقت)

استفاده از نتايج ارزشيابي در تعيين ضريب افزايش سنواتي:

به استناد بخشنامه شماره 69/710-27/8/83 وزارتي، ضريب افزايش سنوات كاركنان آموزش و پرورش به شرح ذيل
تعيين مي‌گردد.

امتياز ارزشيابي

ضريب افزايش سنوات

60 و بالاتر

50 تا 60

كمتر از 50

5%

4%

3%

استفاده از نتايج ارزشيابي در افزايش فوق‌العاده شغل (برجستگي):

فوق‌العاده شغل (برجستگي) 10درصد از كاركناني كه بالاترين امتياز ارزشيابي در واحد سازماني خود اخذ نموده باشند به ميزان 20درصد و 10درصد از كاركناني كه بالاترين امتياز ارزشيابي بعدي را كسب نموده باشند به ميزان 10% به مدت يكسال تحصيلي قابل افزايش مي‌باشد ضمناً در محاسبه آمار كاركنان مشمول، كسر نيم و بالاتر يك و كسر كمتر از نيم محاسبه نمي شود.

تشخيص خدمت برجسته براساس نتايج ارزشيابي سالانه:

خدمت برجسته براساس نتيجه ارزشيابي عبارت از كسب بالاترين امتياز ارزشيابي در 3 سال متوالي (دوره ارزشيابي) يا پنج سال متناوب، منتهي به آخرين دوره ارزشيابي در واحد سازماني محل خدمت مي‌باشد با احراز شرط فوق كاركنان مي‌توانند از يك گروه تشويقي برخوردار گردند و در صورت استمرار شرايط مذكور اعطاي گروه دوم تشويقي بلامانع است.

آمار كاركنان شاغل در هر واحد سازماني

تعداد افراد برخوردار از گروه تشويقي

40-15

80-41

120-81

160-121

200-161

يك نفر

دو نفر

سه نفر

چهار نفر

پنج نفر

در خاتمه نكات ذيل جهت مزيد اطلاع يادآوري مي‌گردد.

1-براي مستخدمي كه در مأموريت آموزشي تمام وقت بسر مي‌برد فرم ارزشيابي سالانه تكميل نمي‌گردد. ولي براي مأمورين نيمه وقت همانند نيروهاي شاغل و تمام وقت فرم مذكور تكميل خواهد شد.

2-در طرح جديد ارزشيابي به آثار و تأليفات چاپ شده امتياز تعلق مي‌‌گيرد (كتب شابك دار و مقالات چاپ شده در جرايد معتبر و كثيرالانتشار)

3-كليه مدارك و مستندات ارايه شده توسط ارزشيابي شونده بايد مربوط به همان دوره ارزشيابي باشد.

4-نظر به اينكه تقديرنامه‌هاي صادر شده از بابت طرح واكسيناسيون، سرشماري نقوس و مسكن، در راستاي انجام وظايف شغلي نمي‌باشد در طرح ارزشيابي يكصد امتيازي فاقد امتياز است.

5-تاريخ صدور گواهي نامه ضمن خدمت ملاك محاسبه امتياز خواهد بود.

6-در ارتباط با نتايج ارزشيابي چنانچه فردي مستحق دريافت گروه تشويقي دوم باشد لازم است به مدت (3 دوره) ارزشيابي از زمان دريافت گروه تشويقي اول سپري شده باشد.

7-ارزشيابي كننده موظف است امتياز كل ارزشيابي افراد تحت امر را در موعد مقرر و به هر شكل ممكن به رويت و امضاي آنان برساند.

8-براي تمامي مستخدمين شاغل اعم از رسمي/ آزمايشي/ پيماني/ بايد فرم ارزشيابي سالانه تكميل گردد و علت عدم تكميل فرم به هر صورت بايد توسط امور اداري مناطق مشخص و در پرونده پرسنلي آنان درج گردد.

9-بر اساس نظريه شماره 32/80213/710-28/11/85 اداره كل امور اداري، در خصوص اعطاي گروه تشويقي مرتبط با ارزشيابي سالانه، اعلام مي‌نمايد چنانچه فرد يا افرادي كه حائز بالاترين امتياز ارزشيابي در آخرين دوره مربوطه باشند، ولي بنا به دلايلي شرايط دريافت گروه تشويقي را نداشته باشند، با توجه به ليست نمرات فضلي ارزشيابي، گروه تشويقي به ترتيب اولويت براي نفرات بعدي و به تعداد سهميه مورد نظر صادر خواهد شد.

10-به استناد بخشنامه شماره 32/21850/710-16/4/86 اداره كل امور اداري، تكميل فرم ارزشيابي براي كاركنان شركتي (قرارداد خريد خدمت با كار معين) ضرورتي ندارد و فهرست اسامي اين افراد نبايد در ليست‌هاي ارزشيابي سالانه درج گردد.

11-بر اساس نامه شماره 26/710-2/5/86 اداره كل امور اداري، فرزندان شهدا (شاهد) مي‌توانند همانند جانبازان از يك گروه تشويقي با رعايت تبصره چهار ماده 3 قانون نظام هماهنگ پرداخت كاركنان دولت و اصلاحات بعدي آن از 1/1/86 بهره‌مند گردند.

فرم ارزشيابي توسط مخاطبان «مخصوص كاركنان»

فرم شماره4

نام و نام خانوادگي ارزشيابي شونده:

عنوان پست سازماني:

تاريخ تكميل فرم:

رديف

معيار سنجش

شاخص هاي سنجش

مقياس سنجش

 

 

 

4

3

2

1

1

رفتار مشفقانه

و

احترام آميز

-ايجاد روابط سالم و احترام آميز با مخاطبان

-خوش رويي

-ايجاد فضاي اعتماد و تفاهم

-احترام به حقوق اجتماعي ديگران

 

 

 

 

2

ارايه اطلاعات

و

راهنمايي لازم

-ارايه اطلاعات مورد نياز ارباب رجوع به صورت شفاف

-رايه راه‌حل‌هاي منطقي و مناسب جهت رفع مشكلات

-توجه به تفاوت‌هاي فردي مراجعان

-عدم تاثر موقعيت شغلي و خانوادگي مراجعان در تصميم گيري و قضاوت

 

 

 

 

3

پشتكار

و

جديت در كار

-احساس مسؤولثيت و انجام به موقع وظايف محوله

-علاقه‌مند و دلسوز در انجام وطيفه

-انجام وظيفه بدون توقع

-كوشش در جهت رفع موانع و مشكلات

 

 

 

 

4

نظم و ترتيب

-حضور به موقع در محل كار

-وقت شناسي و استفاده موثر از اوقات كار

-رعايت قوانين و دستورالعمل هاي مربوط به شغل خود

-داشتن نظم و ترتيب در انجام امور

 

 

 

 

5

سرعت

-رعايت نوبت، خودداري از اتلاف و سرگرداني مراجعان

-انجام به موقع تعهدات

-جلوگيري از دوباره كاري و حدف مراحل زايد كار

-پيگيري امور تا حصول نتيجه

 

 

 

 

هر شاخص سنجش داراي 5/0 امتياز مي‌باشد (براي ارزشيابي مشاغلي كه از فرم كاركنان استفاده مي‌شود هر شاخص داراي 1 امتياز است)

نام و نام خانوادگي ارباب رجوع: امضاء

جمع امتيازات:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

فرم ارزشيابي توسط همكاران / مرئوسان

(فرم شماره 3)

نام و نام خانوادگي ارزشيابي شونده:

عنوان پست سازماني:

تاريخ تكميل فرم:

رديف

معيار سنجش

شاخص هاي سنجش

مقياس سنجش

 

 

 

1

75/0

5/0

25/0

1

وجدان كاري

- علاقه‌مند، دلسوز و داشتن انگيزه براي كار و ايجاد كار سازنده

- بهره‌گيري از امكانات و تجهيزات موجود در جهت بهبود امور و مراقبت از وسايل

- احساس مسؤوليت در برابر مافوق، همكاران/ مرئوسان و ارباب رجوع

- پذيرش راهنمايي‌هاي منطقي ديگران

 

 

 

 

2

رعايت مقررات

و

انضباط اداري

- حضور به موقع در محل كار

- تسلط بر كار و مهارت در انجام وظايف

- رعايت قوانين و دستورالعمل‌هاي مربوط به شغل خود

- توانايي كنترل و مديريت امور

 

 

 

 

3

تلاش و كوشش

در

انجام وظايف

- صرف وقت و انرژي كافي براي انجام وظايف محوله

- ارايه گزارش و نتايج كار در زمان‌هاي تعيين شده

- كوشش در جهت رفع موانع و مشكلات

- پيگيري امور تا حصول نتيجه

 

 

 

 

4

رفتار و برخورد مناسب

با

همكاران/ مرئوسان/ مخاطبان

- ايجاد روابط سالم و احترام آميز با همكاران/ مرئوسان/ مخاطبان

- توجه به تفاوت‌هاي فردي همكاران/ مرئوسان/ مخاطبان

- ارايه راهنمايي‌هاي لازم

- احترام به حقوق اجتماعي ديگران

 

 

 

 

5

افزايش معلومات

و

مهارتهاي شغلي

- فراگيري روش‌هاي نوين و سعي در به كارگيري آنها

- مطالعه مستمر كتب، نشريات، بولتن‌هاي علمي و فني مربوط به شغل

- شركت فعال در دوره‌هاي آموزشي و جلسات

- توانايي آموزش و انتقال دانسته‌هاي خود به ديگران

 

 

 

 

هر شاخص سنجش داراي 25/0 امتياز مي‌باشد.

نام و نام خانوادگي ارزشيابي كننده: امضاء

جمع امتيازات:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فرم ارزشيابي توسط مخاطبان

فرم شماره 4

نام و نام خانوادگي ارزشيابي شونده:

عنوان پست سازماني:

تاريخ تكميل فرم:

رديف

معيار سنجش

شاخص هاي سنجش

مقياس سنجش

 

 

 

2

5/1

1/0

5/0

1

رفتار مشفقانه

و

احترام آميز

-ايجاد روابط سالم و احترام آميز با مخاطبان

-خوش رويي

-ايجاد فضاي اعتماد و تفاهم

-احترام به حقوق اجتماعي ديگران

 

 

 

 

2

ارايه اطلاعات

و

راهنمايي لازم

-ارايه اطلاعات مورد نياز ارباب رجوع به صورت شفاف

-رايه راه‌حل‌هاي منطقي و مناسب جهت رفع مشكلات

-توجه به تفاوت‌هاي فردي مراجعان

-عدم تاثر موقعيت شغلي و خانوادگي مراجعان در تصميم گيري و قضاوت

 

 

 

 

3

پشتكار

و

جديت در كار

-احساس مسؤولثيت و انجام به موقع وظايف محوله

-علاقه‌مند و دلسوز در انجام وطيفه

-انجام وظيفه بدون توقع

-كوشش در جهت رفع موانع و مشكلات

 

 

 

 

4

نظم و ترتيب

-حضور به موقع در محل كار

-وقت شناسي و استفاده موثر از اوقات كار

-رعايت قوانين و دستورالعمل هاي مربوط به شغل خود

-داشتن نظم و ترتيب در انجام امور

 

 

 

 

5

سرعت

-رعايت نوبت، خودداري از اتلاف و سرگرداني مراجعان

-انجام به موقع تعهدات

-جلوگيري از دوباره كاري و حدف مراحل زايد كار

-پيگيري امور تا حصول نتيجه

 

 

 

 

هر شاخص سنجش داراي 5/0 امتياز مي‌باشد (براي ارزشيابي مشاغلي كه از فرم كاركنان استفاده مي‌شود هر شاخص داراي 1 امتياز است)

نام و نام خانوادگي ارباب رجوع: امضاء

جمع امتيازات:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

http://shz1.farsedu.ir/portal/show.aspx?Page=5123

 

 

 

 

 

خدايا به انان كه نمي دانند  بياموز كه بدانندو به آنان كه مي دانند بياموز كه عمل كنند

 

 

 

هيچ چيز ي وجود ندارد كه خوب يا بد باشد بلكه تفكر ماست كه آنرا خوب يا بد مي كند

 

 

 

الف)جاهاي خالي را با كلمات مناسب پر كنيد

 

 

كار ديود به عنوان يك فطعه الكترونيكي............مي باشد.

 

تغييري كه با استفاده ازدارو د بدن به وجود مي آيد بستگي به ...........آن دارو دارد

 

فضاي استراحت بين پله ها .........گفته مي شود.

 

غذاي انسان از دو منبع ........... و.............تامين مي شود.

 

براي از بين رفتن كليه ميكروبها حرارتي به ميزان .......درجه سانتي گرادو به مدت ........ ضروري است

 

 

بهترين گزينه را اننتخاب كنيد

.

 

ابزار و طراحي به تر تيب جزءكدام گزينه است

 

الف)ورودي -خروجي                        0ب)پردازش ----خروجي                           ج)ورودي-----پردازش                                 د)خروجي ----پردازش

 

 

مناسب ترين آب آشاميدني كدام است

 

الف)آ ب تصفيه شده                            ب) آ ب چشمه                                      ج)  آ ب قنات     .                                    د)مورد الف .و ب

 

كدام يك از رفتار هاي زير ناسالم پر خطر است

 

الف0ورزش نكردن                            ب) سيگار كشيدن                                    ج)    خوردن تنقلات                                   د) ايجاد سز و صدا

 

سختي و نرمي چوبها را با استفاده از كدام ابزار تشخيص مي دهند

 

الف )اره                                     ب ) رنده                                             ج)   مغار)                                              د)هر سه مورد

 

مقدار قلع و سرب به كار رفته در ساخت سيم لحيم به تر تيب

 

الف )  1 به 2                              ب)2به1                                               ج)3به2                                                 د) 1 به1

 

ضخامت ديوار حمال (بار بر)به چه عاملي بستگي دارد

 

الف)قدرت تحمل خاك                      ب)تعداد طبقات                                        ج)ارتفاع ديوار                                         د)مورد و الف

 

گلهاي روز كوتاه در روز به چند ساعت نور احتياج دارند

 

  الف)   8تا11                          ب)14                                                  ج)11                                                د)8

 

 

 

صحيح يا غلط بودن جملات زيرا مشخص كنيد.

 

ايده هاي جديد از ايده هاي قبلي سرچشمه مي گيرد

 

از چوب هاي سوزني برگ پيش از تر در ساخت مبلمان استفاده مي شود .

 

گل شمداني به روش  قلمه زدن تكثير مي شود

 

مدت نگهداري شير در فضاي آزاد در زمستان 3روز مي باشد

 

 

 

 

به سوالات زير پاسخ دهيد

 

پاستوريزاسيون به دو دليل انجام مي شود آن دو دليل را بنويسيد

 

 

مواد غذايي متراكم چه خصو صيتي دارند تعريف كرده يك مثال بزنيد

 

 

عمل برداشت در نقشه  برداري را تعريف را تعريف كنيد

 

 

اگر لازم شد غذاي پخته شده به مدت چند ساعت نگهداري شود نحوه نگهداري آن را بنويسيد

 

 

زمان خشك شدن چوب در هواي آزاد به چه عواملي بستگي دارد.         

تعاريف اصطلاحات

محيط :واژه محيط كلمه اي است كه فرانسوي كهدراواسط قرن هفدهم به جاي واژه طبيعت عموميت يافت و عبارتست از مجموعه عوامل فيزيكي "شيمياي زيستي و اجتماعي كه قادرند در زمان معيني به طور مستقيم و يا غير مستقيم ا فوري يا تدريجي روي فعاليت انسان و ساير موجودات زنده داشته باشد . اما در مفهوم جغرافيايي محيط بخشي از طبيعت است كه در يك برهه ويژه از تاريخ مستقيما وارد شرايط مادي جامعه مي شود . در همه  اين تفكرات محتواي طبيعي محيط جغرافيا يي مورد نظر است كه در چريان زماني به آرامي تغيير و تكامل مي يابد.

مكان . زمان.فضا.

مكان بستر فيزيكي همه چيز و مركز عمل اراده انسانها است و كانون عام جغرافيا است بعبارتي ديگر مكان فضاي خاص و فضاي عام بوده و جغرافيا با شيوه علمي شرح و تبيين پديدهها ي مكاني را در ارتباط با تحول در طول زمان مطالهه مي كنند . تحولات در يك ناحيه يا پديده جغرافيايي بيانگر تغيير آن در طول زمان است . اما فضا اعم از مكان بوده و حجم مكاني وزماني فعاليتها ي انسان براي بقااست بعبارتيديگر فضا محل بده بستان پديده ها يا ميدان تاثير گيري و تاثيير بخشي متقابل پديده ها مي باشد.و از ديدگاه جغرافيايي فضا را بايد به صورت نظامي تلقي كرد كه در آن عناصر ي   از قلمرو طبيي  مانند آب و هوا و پو شش گياهي با عناصر وابسته به قلمرو انساني مانند جمعيت و شيوه زندگي آنها درسطح سياره زمين در ارتباط با هم قرار دارد .

منطقه و برنامه ريزي منطقه ايي

منطقه بخشي از محدوده هاي جغرافيايي است كه به واسطه يك خصيصه جغرافيايي از مناطق ديگر متمايز ميگردد . منطقه از ناحيه وسيع تر بوده و ممكن است چند ناحيه يك منطقه جغرافيايي را به وجود آورند . برخي از تحليل گران در تحقيقات خود منطقه را برابر استان و ناحيه را برابر شهرستان در نظر مي گيرند .

ام برنامه ريزان منطقه ايي عبارت است از كاربرد تكنيك ها و مدلها ي توسعه جهت عمران و آبادي يك منطقه خاص كه با توجه به شناخت دقيق وضع موجود منطقه انجام شود.

ناحيه و برنامه ريزي ناحيه ايي

نا حيه از ديدگاه گريفت تيلور جغرافيدان فرانسوي  عبارت است از بخشي از كره زمين از وحدت و تجانس برخوردار بوده واين وحدت ممكن است طبيعي و يا انساني باشد و از منطقه كوچكتر است . در ديكشنري مدرن جغرافيا در تعريف ناحيه آمده است

بخشي از سطح زمين است كه به واسطه ويژگي هاي خاص ويا معيار هاي معين با نواحي مجاورش متفاوت بوده  ناحيه واحد ي را به وجود مي آورد و اساس اصل اين تفاوت ها متنوع مي باشد به عنوان نمونه پستي و بلندي .آب وهوا .تراكم جمعيت و  آمايش سرزمين ازان جمله است .

اما برنامه ريزي ناحيه ايي يا فضايي روند است براي بهرورساز ي و آرايش منطقي حفظ تعادل .توازن و هماهنگي بين جمعيت و تاسيسات اقتصادي و اجتماعي ايجاد شده است توسط آن در فضا ي كشور و جلوگيري از بروز عدم تعادل و باز تاب هاي تخريبي و منفي در فضا ي سرزمين . به عبارت ديگر هدف از برنامه ريزي فضايي نحوه توزيع و سازمان يابي انسان و فعاليتش در سر اسر كشور مي باشد.  تاسيسا

تغسيمات كشوري

عنصر تقسيمات كشوري در ايران شامل ابادي  .روستا . دهستان . شهر بخش شهرستان .و استان مي باشد .

 آبادي

به مجموعه يك يا چند مكان و اراضي به هم پيوسته اعم از كشاورزي و غير كشاورزي گفته مي شود كه در خارج از محدوده شهرها واقع شده و داري محدوده ثبتي يا عرفي مستقل باشد . و اگر در زمام سر شماري محل سكونت خانوار يا خانواده هايي باشد . داراي سكنه و در غير اين صورت خالي از سكنه مي شود

روستا

كوچكترين واحد .مبدا تقسيمات كشوري است كه از لحاظ محيط زيستي (وضع طبيعي .اجتماعي . فرهنگي .و اقتصادي )همگن بوده كه با حوزه قلمرو معين ثبتي يا عرفي مستقل حداقل تعداد 20خانوار اعم از متحرك يا پراكنده در آنجا سكونت داشته باشد .و اكثر يت ساكنان آن بطور مستقيم يا غير مستقيم به يكي از فعاليتهاي كشاورزي  دامداري  باغباني  صنايع دستي و صيد و تركيبي از اين فعاليت اشتغال داشته باشند ودر عرف به عنوان ده آبادي دهكده ويا قريه ناميده مي شود .

دهستان

 

    

كوچكترين واحد تقسيماتي كشور ي است  كه داراي محدوده جغرافياي معين بوده واز به هم پيوستن چند روتا مكان و مزرعه همجوار تشكيل مي شود كه از لحاظ محيط طبيعي فرهنگي  اجتماعي و اقتصدي همگن بوده و امكان خدماترساني و برنامه ريزي در سيستم و شبكه واحدي را فراهم مي نمايد.

شهر

محلي است با محدوده قانوني و از لحاظ بافت ساختماني  اشتغال و ساير عوامل داراي سيمايي با ويژگيهاي خاص خود بوده بطوري كه اكثريت ساكنان دائمي آن در مشاغل كسب  تجارت صنعت  كشاورزي و خدمات و فعاليت هاي اداري  اشتغال داشته ودر زمينه خدمات شهري از خود كفايي نسبي بر

خوردار و كانون مبادلات اقتصادي فرهنگي سياسي  حوزه جذب و نفوذ پيرامون خود بوده و حداقل داراي ده هزار جمعيت مي باشد .

بخش

بخش از بههم پيوستن چند دهستان همجوار مشتمل بر چندين مزر عه مكان روستا و احيانا شهر است كه در آن عوامل طبيعي و انساني واحدي همگنرا به وجود مي آورد كه با در نظر گرفتن تناسب  وسعت  جمعيت  ارتباطات  دسترسي و ساير موقعيت ها نيل به اهداف و برنامه ريزي دولت در جهت احياي امكنات طبيعي  و استعداد ي اجتماعي و توسعه امور  رفاهي و اقتصادي آن تسهيل گردد.

شهرستان – استان

ازبه هم پيوستن چند بخش همجوار شهرستان واز به هم پيوستن چند شهرستان همجوار استان تشكيل مي شود.

ويژگيهاي طبيعي

موقعيت جغرافيايي

شهرستان سميرم با مساحت 5224كيلومترمربع در جنوب غربي استان اصفهان  با مختصات جغرافيايي 51 درجه و 17 دقيقه تا 52 درجه 3دقيقه طول شرقي و 30درجه و 42 دقيقه تا 31 درجهو 51دقيقه عرض  شمالي و با ارتفاع متوسط 2400 متر از سطح دريا  بين چهار استان اصفهان . چهار محال و بختياري . كهگيلويه و بوير احمد و فارس واقع شده است . از شمال به شهرضا  از شرق به اباده و اقليد فارس  از جنوب غربي و غرب با مرز طبيعي رشته كوهاي دنا به استان كهگيلويه و بوير احمد از غرب به بروجن و لردگان (چهار محال و بختياري )محدود مي شود .فاصله مركز به شهرستان تا اصفهان 150وتا تهران 435كيلو متر است .

اين شهرستان 9/4درصد مساحت و 65/1درصد جمعيت استان اصفهان را شامل مي شود از نظر موقعيت قرار گيري در حاشيه جنوب شرقي رشته كو ههاي زاگرس قرار گرفته به طور ي كه رشته كوها ي دنا بصورت حصاري در غرب و جنوب غربي آن كشيده شده است .

زمين شناسي و ژئومورفولوژي

از نظر تقسيمات ساختماني زمين شناسي ايران شهر ستان سميرم در منطقه رورانده زاگرس   زون سنندج سيرجان واقع شده و فعاليت هاي شديد تكتونيكي در آن به وضع ديده ميشود . در غرب و جنوب غربي آن رشته كوهاي معروف دنا واقع گرديده است كه از نظر جنس  اغلب شامل اهك هاي دوران دوم و سوم زمين شناسي است وبه طور متناسب لايه هاي مارني آهكي در آن ها مشاهده مي شود .

از لحاظ چينه شناسي قديمي ترين رخنمونهاي سنگي در غالب شيل  شيست و اهك هاي د گرگون شده دوره ژوراسكيت در محدوده روستاي دولت قرين در شمال شرقي نهشته هاي آهكي از بيوليندا و مارنهاي قرمز و خاكستري به همراه كنگلو مرا و شيلهاي تيره رنگ كر تاسه تشكيلات آسماري ائوسن و ماسه سنگ به همراه تشكيلات گجساران  ميو سين در محدوده دهستان ونك در غرب و تشكيلات كنگاو مراي پيلوسن در محدودهشهر سميرم مخصوصا كوه سياه كه ابشار معروف تنگ دهان در ان پهلو گرفته و ابرفت هاي دوران چهارم كواتري شامل تراست هاي قديم و جديد كنار رودخانه ها و خاكهاي كشاورزي و مخلوط افكنه به ويژه در بخش پادنا در جنوب  شهرستان از بارز ترين شاخصه هاي زمين شناسي منطقه است .

همچنين به دليل موقعيت خاص و نوع  زمين شناسي  منطقه گسلها ي فراواني در آن مشاهده مي گردد كه به طور مستقيم و غير مستقيم تاثير فراواني بر روي زمين شناسي  منطقه دارند . معروف ترين اين گسلها شامل گسل  اصلي بارفت .گسل كوه مرواريد . و رگ حنا و گسل كلنجه در بخش پادنا است .اين گسلها و شكستهاي موجود در طح شهرستان گهگاهي  نا ارام بوده و احتمال زلزله خيززي آن مي رود بطوري كه از سال 1905 تا كنون حدود 29 زلزله به قدرت .3/5  1/4  در مقياس ريشتر در سطح شهرستان سميرم به ثبت رسيده كه بيشتر آنها در محدوده گسل كلنجه و حوالي كمه و پادناي عليا بوده كه تلفاتي را در بر نداشته است .

اما انظر مورفولوژي و نوع ناهمواري ها شهرستان سميرم به سه بخش عمده  تقسيم مي شود كه عبارتند از

1-     ارتفاعات

اراضي اين واحد ها از كوههاي  بلند با قلل تند و پرتگاه هاي متعدد تشكيل شده و به دامنه هاي پر شيب و در هاي تنگ و باريك و اكثرا v شكل ختم مي گردد . جنس سنگهاي اين واحد ها بيشتر از اك هاي كر تاسه و آسماري مي باشد . سطوح سنگ ها توسط گسل ها و شكافها يي شكسته و پريده شده و تحت فرسايش  شيميايي و خصو صا اهك هاي آسماري بسيار خشن و حفره دار است .

-         2-  تپه هاي ماهواره اي

-         اين قسمت از  در واحد  تشكيلات كنگلو مراي بختياري  رسها و مازنهاي  گروه فارس و رسوبات  كواتر نر گسترش يافته.  سطح  زمين بسيار ناهموار و تپه  ماهواره است قلل تپه ها گرد و مدور  نيمرخ دامنه ها محدب  ويك شيب كوزي به موازات خطوط ميزان روي دامنه ها مشاهده  مي گردد.

-         دشتها

-         شامل دشت وردشت و قر تپسي در شمال  دشت حنادر مركز  اراضي مار بر و دشت كوچكي كمه در جنوب شهرستان مي باشد پوشش نهشته هاي آبرفتي در دشت هاي  پر شيب نسبتا ملايم بوده واز نظر توپوگرافي صاف و هموار است جغرافيا

تعاريف اصطلاحات

محيط :واژه محيط كلمه اي است كه فرانسوي كهدراواسط قرن هفدهم به جاي واژه طبيعت عموميت يافت و عبارتست از مجموعه عوامل فيزيكي "شيمياي زيستي و اجتماعي كه قادرند در زمان معيني به طور مستقيم و يا غير مستقيم ا فوري يا تدريجي روي فعاليت انسان و ساير موجودات زنده داشته باشد . اما در مفهوم جغرافيايي محيط بخشي از طبيعت است كه در يك برهه ويژه از تاريخ مستقيما وارد شرايط مادي جامعه مي شود . در همه  اين تفكرات محتواي طبيعي محيط جغرافيا يي مورد نظر است كه در چريان زماني به آرامي تغيير و تكامل مي يابد.

مكان . زمان.فضا.

مكان بستر فيزيكي همه چيز و مركز عمل اراده انسانها است و كانون عام جغرافيا است بعبارتي ديگر مكان فضاي خاص و فضاي عام بوده و جغرافيا با شيوه علمي شرح و تبيين پديدهها ي مكاني را در ارتباط با تحول در طول زمان مطالهه مي كنند . تحولات در يك ناحيه يا پديده جغرافيايي بيانگر تغيير آن در طول زمان است . اما فضا اعم از مكان بوده و حجم مكاني وزماني فعاليتها ي انسان براي بقااست بعبارتيديگر فضا محل بده بستان پديده ها يا ميدان تاثير گيري و تاثيير بخشي متقابل پديده ها مي باشد.و از ديدگاه جغرافيايي فضا را بايد به صورت نظامي تلقي كرد كه در آن عناصر ي   از قلمرو طبيي  مانند آب و هوا و پو شش گياهي با عناصر وابسته به قلمرو انساني مانند جمعيت و شيوه زندگي آنها درسطح سياره زمين در ارتباط با هم قرار دارد .

منطقه و برنامه ريزي منطقه ايي

منطقه بخشي از محدوده هاي جغرافيايي است كه به واسطه يك خصيصه جغرافيايي از مناطق ديگر متمايز ميگردد . منطقه از ناحيه وسيع تر بوده و ممكن است چند ناحيه يك منطقه جغرافيايي را به وجود آورند . برخي از تحليل گران در تحقيقات خود منطقه را برابر استان و ناحيه را برابر شهرستان در نظر مي گيرند .

ام برنامه ريزان منطقه ايي عبارت است از كاربرد تكنيك ها و مدلها ي توسعه جهت عمران و آبادي يك منطقه خاص كه با توجه به شناخت دقيق وضع موجود منطقه انجام شود.

ناحيه و برنامه ريزي ناحيه ايي

نا حيه از ديدگاه گريفت تيلور جغرافيدان فرانسوي  عبارت است از بخشي از كره زمين از وحدت و تجانس برخوردار بوده واين وحدت ممكن است طبيعي و يا انساني باشد و از منطقه كوچكتر است . در ديكشنري مدرن جغرافيا در تعريف ناحيه آمده است

بخشي از سطح زمين است كه به واسطه ويژگي هاي خاص ويا معيار هاي معين با نواحي مجاورش متفاوت بوده  ناحيه واحد ي را به وجود مي آورد و اساس اصل اين تفاوت ها متنوع مي باشد به عنوان نمونه پستي و بلندي .آب وهوا .تراكم جمعيت و  آمايش سرزمين ازان جمله است .

اما برنامه ريزي ناحيه ايي يا فضايي روند است براي بهرورساز ي و آرايش منطقي حفظ تعادل .توازن و هماهنگي بين جمعيت و تاسيسات اقتصادي و اجتماعي ايجاد شده است توسط آن در فضا ي كشور و جلوگيري از بروز عدم تعادل و باز تاب هاي تخريبي و منفي در فضا ي سرزمين . به عبارت ديگر هدف از برنامه ريزي فضايي نحوه توزيع و سازمان يابي انسان و فعاليتش در سر اسر كشور مي باشد.  تاسيسا

تغسيمات كشوري

عنصر تقسيمات كشوري در ايران شامل ابادي  .روستا . دهستان . شهر بخش شهرستان .و استان مي باشد .

 آبادي

به مجموعه يك يا چند مكان و اراضي به هم پيوسته اعم از كشاورزي و غير كشاورزي گفته مي شود كه در خارج از محدوده شهرها واقع شده و داري محدوده ثبتي يا عرفي مستقل باشد . و اگر در زمام سر شماري محل سكونت خانوار يا خانواده هايي باشد . داراي سكنه و در غير اين صورت خالي از سكنه مي شود

روستا

كوچكترين واحد .مبدا تقسيمات كشوري است كه از لحاظ محيط زيستي (وضع طبيعي .اجتماعي . فرهنگي .و اقتصادي )همگن بوده كه با حوزه قلمرو معين ثبتي يا عرفي مستقل حداقل تعداد 20خانوار اعم از متحرك يا پراكنده در آنجا سكونت داشته باشد .و اكثر يت ساكنان آن بطور مستقيم يا غير مستقيم به يكي از فعاليتهاي كشاورزي  دامداري  باغباني  صنايع دستي و صيد و تركيبي از اين فعاليت اشتغال داشته باشند ودر عرف به عنوان ده آبادي دهكده ويا قريه ناميده مي شود .

دهستان

 

    

كوچكترين واحد تقسيماتي كشور ي است  كه داراي محدوده جغرافياي معين بوده واز به هم پيوستن چند روتا مكان و مزرعه همجوار تشكيل مي شود كه از لحاظ محيط طبيعي فرهنگي  اجتماعي و اقتصدي همگن بوده و امكان خدماترساني و برنامه ريزي در سيستم و شبكه واحدي را فراهم مي نمايد.

شهر

محلي است با محدوده قانوني و از لحاظ بافت ساختماني  اشتغال و ساير عوامل داراي سيمايي با ويژگيهاي خاص خود بوده بطوري كه اكثريت ساكنان دائمي آن در مشاغل كسب  تجارت صنعت  كشاورزي و خدمات و فعاليت هاي اداري  اشتغال داشته ودر زمينه خدمات شهري از خود كفايي نسبي بر

خوردار و كانون مبادلات اقتصادي فرهنگي سياسي  حوزه جذب و نفوذ پيرامون خود بوده و حداقل داراي ده هزار جمعيت مي باشد .

بخش

بخش از بههم پيوستن چند دهستان همجوار مشتمل بر چندين مزر عه مكان روستا و احيانا شهر است كه در آن عوامل طبيعي و انساني واحدي همگنرا به وجود مي آورد كه با در نظر گرفتن تناسب  وسعت  جمعيت  ارتباطات  دسترسي و ساير موقعيت ها نيل به اهداف و برنامه ريزي دولت در جهت احياي امكنات طبيعي  و استعداد ي اجتماعي و توسعه امور  رفاهي و اقتصادي آن تسهيل گردد.

شهرستان – استان

ازبه هم پيوستن چند بخش همجوار شهرستان واز به هم پيوستن چند شهرستان همجوار استان تشكيل مي شود.

ويژگيهاي طبيعي

موقعيت جغرافيايي

شهرستان سميرم با مساحت 5224كيلومترمربع در جنوب غربي استان اصفهان  با مختصات جغرافيايي 51 درجه و 17 دقيقه تا 52 درجه 3دقيقه طول شرقي و 30درجه و 42 دقيقه تا 31 درجهو 51دقيقه عرض  شمالي و با ارتفاع متوسط 2400 متر از سطح دريا  بين چهار استان اصفهان . چهار محال و بختياري . كهگيلويه و بوير احمد و فارس واقع شده است . از شمال به شهرضا  از شرق به اباده و اقليد فارس  از جنوب غربي و غرب با مرز طبيعي رشته كوهاي دنا به استان كهگيلويه و بوير احمد از غرب به بروجن و لردگان (چهار محال و بختياري )محدود مي شود .فاصله مركز به شهرستان تا اصفهان 150وتا تهران 435كيلو متر است .

اين شهرستان 9/4درصد مساحت و 65/1درصد جمعيت استان اصفهان را شامل مي شود از نظر موقعيت قرار گيري در حاشيه جنوب شرقي رشته كو ههاي زاگرس قرار گرفته به طور ي كه رشته كوها ي دنا بصورت حصاري در غرب و جنوب غربي آن كشيده شده است .

زمين شناسي و ژئومورفولوژي

از نظر تقسيمات ساختماني زمين شناسي ايران شهر ستان سميرم در منطقه رورانده زاگرس   زون سنندج سيرجان واقع شده و فعاليت هاي شديد تكتونيكي در آن به وضع ديده ميشود . در غرب و جنوب غربي آن رشته كوهاي معروف دنا واقع گرديده است كه از نظر جنس  اغلب شامل اهك هاي دوران دوم و سوم زمين شناسي است وبه طور متناسب لايه هاي مارني آهكي در آن ها مشاهده مي شود .

از لحاظ چينه شناسي قديمي ترين رخنمونهاي سنگي در غالب شيل  شيست و اهك هاي د گرگون شده دوره ژوراسكيت در محدوده روستاي دولت قرين در شمال شرقي نهشته هاي آهكي از بيوليندا و مارنهاي قرمز و خاكستري به همراه كنگلو مرا و شيلهاي تيره رنگ كر تاسه تشكيلات آسماري ائوسن و ماسه سنگ به همراه تشكيلات گجساران  ميو سين در محدوده دهستان ونك در غرب و تشكيلات كنگاو مراي پيلوسن در محدودهشهر سميرم مخصوصا كوه سياه كه ابشار معروف تنگ دهان در ان پهلو گرفته و ابرفت هاي دوران چهارم كواتري شامل تراست هاي قديم و جديد كنار رودخانه ها و خاكهاي كشاورزي و مخلوط افكنه به ويژه در بخش پادنا در جنوب  شهرستان از بارز ترين شاخصه هاي زمين شناسي منطقه است .

همچنين به دليل موقعيت خاص و نوع  زمين شناسي  منطقه گسلها ي فراواني در آن مشاهده مي گردد كه به طور مستقيم و غير مستقيم تاثير فراواني بر روي زمين شناسي  منطقه دارند . معروف ترين اين گسلها شامل گسل  اصلي بارفت .گسل كوه مرواريد . و رگ حنا و گسل كلنجه در بخش پادنا است .اين گسلها و شكستهاي موجود در طح شهرستان گهگاهي  نا ارام بوده و احتمال زلزله خيززي آن مي رود بطوري كه از سال 1905 تا كنون حدود 29 زلزله به قدرت .3/5  1/4  در مقياس ريشتر در سطح شهرستان سميرم به ثبت رسيده كه بيشتر آنها در محدوده گسل كلنجه و حوالي كمه و پادناي عليا بوده كه تلفاتي را در بر نداشته است .

اما انظر مورفولوژي و نوع ناهمواري ها شهرستان سميرم به سه بخش عمده  تقسيم مي شود كه عبارتند از

1-     ارتفاعات

اراضي اين واحد ها از كوههاي  بلند با قلل تند و پرتگاه هاي متعدد تشكيل شده و به دامنه هاي پر شيب و در هاي تنگ و باريك و اكثرا v شكل ختم مي گردد . جنس سنگهاي اين واحد ها بيشتر از اك هاي كر تاسه و آسماري مي باشد . سطوح سنگ ها توسط گسل ها و شكافها يي شكسته و پريده شده و تحت فرسايش  شيميايي و خصو صا اهك هاي آسماري بسيار خشن و حفره دار است .

-         2-  تپه هاي ماهواره اي

-         اين قسمت از  در واحد  تشكيلات كنگلو مراي بختياري  رسها و مازنهاي  گروه فارس و رسوبات  كواتر نر گسترش يافته.  سطح  زمين بسيار ناهموار و تپه  ماهواره است قلل تپه ها گرد و مدور  نيمرخ دامنه ها محدب  ويك شيب كوزي به موازات خطوط ميزان روي دامنه ها مشاهده  مي گردد.

-         دشتها

-         شامل دشت وردشت و قر تپسي در شمال  دشت حنادر مركز  اراضي مار بر و دشت كوچكي كمه در جنوب شهرستان مي باشد پوشش نهشته هاي آبرفتي در دشت هاي  پر شيب نسبتا ملايم بوده واز نظر توپوگرافي صاف و هموار است جغرافيا

 

مشكلات و بحران انگلستان قبل از جنگ جهاني

 

* افزايش تورم-  افزايش بيكاري – كاهش توليدات داخلي

 

****صنايع كار طلب بودند كه در واقع مي توان به عرضه كار ارزان از مستعمره هاي سابق اشاره كرد

 .

******سرمايه گذاري ناكافي در ماشين الات و يا براي افزودن بر مهارت كارگران مقدار ارزش افزوده قابل توجه و زياد نبود

*******‌به تحقيق و تو سعه توجه كافي مبذول نشد

 

7-*****:از جمله عوامل مهم در اين راستا مي توان به سلطه ي بازارهاي مالي لندن اشاره كرد كه معمولا نگران سود هاي سريع و آني هستند و در پرژهاي در از مدت و يا به طور كلي آنهايي كه ريسك عدم مو فقيت دارد سرمايه گذاري نخواهند كرد و به طور كلي به نظر مي رسد نيروي اجتماعي فاقد توان لازم براي زمينه سازي و اجراي يك فرايند نو سازي و نو تكنولوژي و نو صنعتي و تكنو لوژيكي در بريتانيا بودند .

 

 به اين ترتيب اقتصاد بريتانيا در همه ي اين سالها در مقايسه با ديگر كشور ها ي سرمايه داري اقتصاد ي با بازدهي كم و مزد پايين باقي ماند .

 

 

اصول مارگارت تاچر در سياست و اقتصاد

 

 

تاچر تنها نخست وزيري بوده كه نامش بر پاره ايي از سيستهاي اقتصادو گرايشات اطلاق گرديد . او در سال 1979 بود كه به عنوان نخست وزير انگلستان انتخاب شد به لحاظ ضعف دانش و تجربه ديپلماسي مجبور بود گزينه ممئن و محافظه كارانه (حمايت از آمريكا و مخا لفت با شوروي )اطاعت كند اما به مرور توانست از تجارب اقتصادي خود بهره ببرد و ضعف سياسي را بر مكتب تاجر يسم بر اساس اقتصاد بازار آزاد جبران كند.. وي به طرز با ور نكردني در سه انتخابات متوالي (سالهاي 79.83. 87)در مقام نخست وزيري به مدت يازده سال توانست پيروز شود . نكات قابل شناسايي متعددي وجود دارد براي تاچريسم كه به تاچر و دولتش كمك كردبراي مدت طولاني بر سر قدرت بماند و وضعيت انگلستان را به ميزان قابل توجهي بهتر كند .و آثار تاچريسم سالها پس از پايان دوران نخستوزيري او 0(سال 90)هنوز هم پابر جاست چنان كه شبكه بي بي سي بانوي آهنين را به عنوان  بهترين نخست  وزير انگليس در قرن 20 معرفي كرد .چرا كه اقتصاد انگليس كه به مرد بيمار اروپا لقب يافته بود پويايي داد .و اثار احياي اقتصادي در اواسط دهه 80 و نخستين بار در صنايع خدماتي جنوب شرقي و صنايع كارخانه اي نمودار شد .به خاطر همين امر است كه اين مكتب در منطقه ثروتمند جنوب شرقي انگليس همواره طرفداراني دارد

 

تعريفي از تاچريسم

 

اگر چه تعداد كم نيستند كه كساني كه تاجريسم را با بهره گيري از خصو صي سازي . ازاد سازي  كاهش نقش دوولت و.... مي كنند ولي به گمان من چنين تعريفي از آن از نظر تاريخي نادرست است .

 

سالهاي  قبل تر تاجر د ولتمرداني براي اجراي اين سياستها كوشيدند .

 

 و به گفته ي(بو خاري )اولين موجي خصوصي سازي در پاكستان درسال 1959شروع شد.

 

جواواردنه متذكر ميشود  كه در پاسخ به راهنمايي هاي بانك جهاني دولت سيلان در سال 1955 قوانين مربوط به خصوصي سازي واحد هاي صنعتي را تصويب رسانيد .

 به ادعاي گليد خصو صي سازي در آرژانتين در سال هاي اوليه ي 1960 آغاز شد. حتي اگر از اين نمونه ها چشم پوشي كنيم از سال 1973 به اين سودر پي امد كودتا ي خونبار ي كه سازمان جاسوسي سيا و مترجعان شيلي بر عليه حكومت قانوني دكتر آلند ه رهبر فقيد شيلي به راه انداختند ژنرال پينو شه ديكتاتورخونريز شيلي سالهاي قبل از تاچر به خصوصي سازي و آزادي سازي گسترده دست زد

 

.بنابراين براي بررسي بيشتر تاچريسم بايد اساس اقتصادي انرا به كنار ي نهاد چون كه اگر چه اين مختصات اقتصادي مهر تاچررا بر خويش دارد ولي تاچريسم  تازه و نو نيست

.آنچه كه اين ديدگاه( اقتصاد تازه )تازگي دارد پيش زمينه هاي سياسي ان است .يعني مشخصه تاچريسم و اتفاقا همه نسخه هايش ايد ئولوژيك بودن آن است يعني تاچريسم در هر شكلي كه عرضه شد :

 

–  مجموعه ي بسته اي است از عناصر ي ايد ئو لوژيك وبه هم پيوسته كه براي عمل كردن بر اساس اين مجموعه ي بسته قبل از هر چيز حاكميت هژمونيك خود را بر جامعه ي بريتانا استوار كرد و پس آنگاه به اجرا ي اين برنامه اقتصادي نه چندان تازه و نو آورانه دست زد

–  .لازمه ي اين و هر حكومتي- خيره سري آن است يعني  سياستها پياده مي شوند نه ضرو رتا به اين خاطر كه در يك مقطع خاص با منافع جامعه جور در مي آيند.

–      

–        بلكه دليل اصلي اين است كه يك حكومت ايدئو لوژيك به گوهر حكومتي تمام خواه و خير سر نيز است

–        

–   به همين خاطر هست كه كه كمتر حكومتي از ان نو ع را مي توان سراغ گرفت كه در رسيدن به رفاه اقتصادي موفقيتي داشته باشد .

–        

وجه مشخصه  ديگر اين حكومتها اين است كه كس يا كساني ظهور مي كنند كه به تعبيري هر چه مي كنند درست است .يعني در عقل كل نظام هستند در اين راستا يادمان هست كه حتي خود تاچر در اشاره به خويش از عبارت بانوي آهني كه هرگز از عقيده ي خويش بر نمي گردد سخن مي گفت   . وازسويي ديگر به عنوان نمونه هايي از خيره سري در عرصه ي انديشه كه هزينه هاي اقتصاد ي و اجتماعي زيادي  كه در پي داشت مي توانيم به موارد ماليات سرانه و جريان وست لند اشاره نمود

 

كه براي تخفيف زيانهاي كه  در پي داشت  زيانهاي ناشي ا ز اولي حزب حاكم برعليه تاچر دست به كودتاه زدند واورا در سال 1990 ازنخست وزيري بركنار كردند ودر پيوند با دومي هم به قهر واستعفا ي وزير دفاع وقت مايكل هزلتان انجاميد

 

تاريخچه تاچريسم در چهار دوره به هم پيوسته است

 

1-     پيدايش تاچريسم به عنوان يك نهضت فكري كه شماري آن را يك نهضت اجتماعي مي گويند

 

2-    دوره تثبيت تاچريسم 1979-1982

3-              تاچريسم تثبيت شده 1982-1986

4-              تاچريسم راديكالي 1986-كه اين تاريخ باز است چه بسا كه.......

 

 

مرحله اول –مبارزه براي هژموني

 

قبل از هر چيز بايد بگوييم كه فرايند تثبيت هژموني تاچريسم سالهاي قبل از به قدرت رسيدن تاچر آغاز شد و همه شواهد حاكي بر اين دارد كه در اين راستا برنامه گسترده اي نيز صورت گرفته است نهادها و سازمانهاي متعدد ي در تثبيت آن نقش دارد .

 

1-           انستيتو ي بررسي مسائل اقتصادي

 the institute of economic affair))

 كه در سال 1955 ايجاد شد ولي كارش را از سال 1957 آغاز كرد

منابع مالي: اين موسسه را عمدتا شركت ها تامين مي كردند

هدف اصلي :يافتن راه حلهاي بازار گرا براي مشكلات اقتصادي ونشان دادن ضعف هاي دولت براي رفع اين مشكلات است و عمده تحقيقات در حوزه

اقتصاد خرد صورت مي گيرد و از اوايل سالهاي دهه ي 1970 يكي از موفق ترين مبلغان نظريات اقتصادي  فردين وهايك بودند

2-           مركز بررسي سياستهاي اقتصادي

 

the centreforpolicy studies كه مشخصا از سوي شماري از ائد ه ئولوگهاي حب محافظه كار و به صورت مشخص توسط  كيث ژوزف و مار گارت تاچر در سال 1974 تاسيس شد .

هدف اصلي:صورت بندي نظريات اقتصادي راست جديد بود.

 و هزينه هاي اين موسسه:  از جمع آوري اعانه از سوي اعضاي حزبمحافظه كار  بود .

 در ابتدا به صورت مخفي كار مي كرد سپس وقتي كه مارگارت تاچر در برابر ادوارد هيث داوطلب رهبري حزب گشت مركز برسيها هم علنا به نفع تاچر و حمايت ازاو اعلام موجوديت كرد.

 

 

    در كنار اين دو موسه دو موسسه ديگر هم بودند

 

.كه به درجات گوناگون در اين مهم نقش داشتند.

 

 

 0انسيتو ي مديران the hnstitute of directors

 

اگر چه در ظاهر به صورت كلوپي براي مديران كار مي كرد .

 ولي عملا به صورت عمده ترين كانال ارتباطي بين تاچر و مديران شركتها در آمد .بود

 

انيستيتوي آدام اسمي

adam smith institute

در ابتدا به صورت يك موسسه تبليغاتي  عقايد راست گرا يان در آمريكا به فعاليت پرداخت ولي در سال1979 فعاليتهايش را به لندن منتقل كرد .

اگر چه موسسه ي بزرگي نبود ولي در شكل دادن به سياست هاي تاچر نقش بسيار موثري ايفا كرد .

عقيده ي عمومي بر اين است كه اين موسسه از سوي سازمان جاسوسي سيا تامين مي شود ..

 

علاوه بر اين چهار موسسه .گروه بنديهاي ديگر ي هم بود كه همانند اين چهار موسسه هدف آنها تبليغ نظرت اقتصادي راست جديدبود .به عنوان نمونه

 

1- انستيتوي بررسي مسائل دفاعي و استراتژيك اروپا-

 

2- گروه تحقيقاتي مشترك بريتانيا –امريكا

 

3- گروه تحقيقاتي تجاري و صنعت –

 

4- كلوپ دوشنبه—

 

5- گروه سلزدون-

 

6-   -گروه سالزبوردي مي توان نام برد

 

.در سالهاي دهه ي 1980يك گروه تحقيقات تي كه در 1947 هايگ تاسيس كرده بود و تحت عنوان جامعه ي مونت پله رين در حاشيه براي تفكرات نوليبرالي تبليغ مي كرد .رشد فوق العاده اي پيداكرد.

 

آنچه كه در ميان اين گروهها و موسسات مشترك بود.

 

اين بود كه بر خلاف باور عمومي اينها هيچ زمينه اي ايده و عقيده تازه ايي عرضه نمي كردند .

 

 هدف اصلي و اساسي شان جمع آوري و تبليغ نظرياتي بود كه وجود داشت

 

 واز همين رو بود كه انستيتوي بررسي مسايل اقتصادي نقش خويش و موسسات مشابه را دلالان دست دوم ايده ها توصيف مي كرد.

 روابط اين موسسه ودولت تاچر بسيار پيچيده بود.

 

 اغلب اين گروها يك برنامه ي حداكثر تهيه مي كردند .

 

و تاچر و نزديكان عقيدتي او در حزب و دولت محافظه كار با بررسي جنبه هاي اداري .سياسي.و انتخاباتي از ميان اين برنامه ها بخش هايي را براي اجرا انتخاب مي كردند.

 مواردي بوده است كه تاچر ويا جان ميجر رهنمود هاي اين موسسات را ناديده گرفتند. براي نمونه پيشنهاد ممنوع كردن اتصابات  در بخش خدماتي اساسي و البته مواردي هم بوده كه موفقيت دولت دراجراي سياست مشوق اين گروه ها شد .

در اين راستا مي توان به برنامه هاي خصوصي سازي اشاره كرد.

 

 به طور كلي نقش اين گروها را مي توان در موارد زير به اختصار بيان كرد.

 

1- تنظيم و صورت بندي انتقادات كلي و سراسري و اقتصاديات كينزي

 

 2- تبليغ و نگرش پول باورانه

 

3- حذف كنترل از بازار ارز

 

4- فروش خانه هاي دولتي

 

5- وضع قوانين محدود كننده بر عليه اتحاديه كارگري

 

6- بر چيدن شهرداري هاي ايالتي

 

در اين زمينه بايد به سه نكته توجه كرد

 

اگر چه تاچر به خصوصي سازي و گستردهدست زد ولي اين برنامه ها در دوره ي حكومتي حزب كارگر درسال 1979-1974-آغاز شد .بود

 

 به گفته ساموئل برتين يكي از بر جسته ترين متفكران راست جديد محافظه كاران در آغاز با خصوصي سازي به دلايل زير موق نبود

 

1- از نظر سياسي اين برنامه جذابيت نداشت

 

3-               از نظر عملي قابليت اجرانداشت

 

ولي وضع به سرعت تغير كرد  شماري از اين گروها با خصوصي سازي موافق نبودند مثل استيتوي بررسي مسايل اقتصادي  و تنها با مشاهده موفقيتهاي تاچر نظرش را عوض كرد.. كار به جايي رسيد كه خواستار   ايجاد بازار براي خريد و فروش اعضاي بدن  در سال 1980 به طور عني شدند .ولي در ابتدا چاره  را در تغير ساختار بازار و افزودن بر رقابت مي دانستند. وبه تغيير مالكيت توجه نداشتند .اين موسسات نيز به مرور زمان  مدافع و مبلغ خصوصي سازي شد ند

 

در تدوين زمينه هاي نظري براي خصوصي سازي اين موسسات به اين نكات اشاره نمود.

 

* نبودن انگيزه در موسسات عمومي

**  قدرتمند بودن اتحاديه كارگري

* **بازده هي پايين و غير كارايي ذاتي در موسسات دولتي          

 

 

.  

 

اعتقادات و اهداف  تاچر و مكتب تاچريسم

 

تفكرات اقتصادي او مبتني بر ليبراليسم

 

.* مبارزه با تورم با استفاده از ابزارهاي سياست پول باورانه و پول گرايي .

 

 *كاهش نقش دولت و  خصوصي سازي صنايع د ولتي .

 

 * مخالفت با اتحائه هاي تجاري دولتي

 

و كنترل و نظارت بر حجم و اندازه دولت

 

بهبود باز دهي در اقتصاد بريتانيا از طريق ارايه ي انگيزه هاي لازم و كافي

 

كه براي رسيدن به اين اهداف عمده انتقاداتي كه از چگونگي اداره ي اقتصاد گذشته  شد را مي توان به شرح زير بيان داشت

 

1- ماليات بر درامد به حدي بالا  بود كه براي كسي انگيزه اي با قي نماند

 

2- اتحايه هاي كارگري بسيار پر قدرت ودر عين حال غير كار آمد بودند

 

3- پرداخت يارانه به سرمايه گذاري موجب تشويق سرمايه گذاري غير اقتصادي مي شد

4- كوشش براي رسيدن به اشتغال كامل با استفاده از تنظيم تقاضاا  نتيجه اش تورم از سويي و بازدهي پايين

 

 از طرف ديگر اين ديدگاه تازه هم يعني پايان دادن به اقتصاديات كينز 

 

فلسفه سياسي و اقتصادي تاچر تاكيد بر بازارهاي آزاد و و كار آفريني بود

 

تاچر به شدت به آزادي فردي و انتقال قدرت از دولت به سيستم باز اعتقاد داشت در اين راستا دولت وي خصو صي سازي هاي گسترده ايي را ابتدا با britsh telecom در سال 1981 آغاز كرد . ولي به طور محتاطانه ايي راه آهن را از اين امر معاف داشت و تاچر خصو صي سازي را راهي به منظور توقف تضاد  اجتناب ناپذير منافع مالكان و كارگران مي دانست .

 

او همچنين دولت را در حوزه هاي مثل اجراي قانون و ايجاد نظم بايد قوي باشد .معتغد بود .

 

نتايج مكتب تاچريسم در اوايل كارش

 

1- بحران تورم اقتصادي در دولت تاچريسم تدريجا ازبين رفت

 

2- توليدات داخلي يك درصد افزايش يافت

 

3- ميزان عرضه پول كاهش يافته و مالياتهاي متفاوتي در جهت مهار تورم اتخاذ گرديد (اين نوع سياستها سياستهاي مانيتاريستي مي باشد كه تاچر معتقد بود دولتش را از بقيه دولتها متمايز ميسازد.)

 

 

4- كاهش قدرت اتحاديه هاي تجاري  و شكست اعتصابات (كه اجراي اين امر كاركنان معادن دست به اعتصاب زدند.

5- افزايش قدرت اقتصادي كارگران  و مردم

 

6-تشويق كارگران جهت مالك شدن بخشي از كسب و كارشان  اهدا سها م پايين  به كارگران پيشنهاد شد كه خود باعث شد كه اتحاديه تجاري به وجود بيايد .

 

7-فروش تعداد زيادي از خانه ها ي شهرداري به مستا جران  ماك شدن خانه هايي كه در آن زندگي مكردند . (مبلغ حاصله از فروش اين خانه ها و شركتها صرف كاهش كسري بودجه بالايي كه وجود داشت گرديد.

 

8- هزينه هاي ادارههاي دولتي به ميزان يك بيليون بودند كاهش يافت كه شامل بخشهايي از مسكن .انرژي .آموزش و پرورش .اشتغال . يارانه هاي صنعتي .حمل و نقل و كمك هاي خارجي .وتنها بخشي كه كاهش نيافت پليس و نيروهاي ارتش بود

 

9- - نرخ بهره هادر ابتدا  افزايش يافت سپس به خاطر خصوصي  سازي وو بهبود شرايط اقتصادي كاهش يافت

 

 

بعداز اجراي برنامه هاي تاچر براقتصاد بريتانيا چه رفته است

 

پيش از اين به اين مطلب اشاره كرديم كه دوره تاچر به معناي ديگري نيز نشانه گسستن از باورها و نگرش هاي پيشين بود قبل از تاچر سياست هاي اقتصادكلان براي ايجاد اشتغال و افزودن بر رشد اقتصادي به كار گرفته مي شد و سياست هاي اقتصاد ي خرد.

 براي نمونه

 سياست قيمت و درآمد عمدتا براي مقابله با تورم مورد استفاده قرار مي گرفت . با غالب شدن تاچريسم :ولي سياست هاي اقتصادي كلان (يعني سياست هاي پولي و مالي )براي كنترل تورم  به كار افتاده واز سياست هاي اقتصادي خرد هم براي ايجاد اشتغال و افزودن بر رشد اقتصادي استفاده مي شد.

 

عمده ترين سياست اقتصادي خرد كه دولت تاچر به كار گرفت :

 

1- كنترل زدايي

2- كاستن ا ز ماليات بر درامد (يعني از ماليت هاي مستقيم )

3- آزاد گذاشتن نقل و انتقالات سرمايه

4- وضع قوانين لازم در جهت كاستن از قدرت و امكانات اتحاديه هاي كارگري

5- خصوصي0سازي اموال عمومي

اگر چه مدافعان ايدئو لوژ يك تاچريسم از انقلاب سخن مي گويند و از دگرسان شدن اساسي اقتصاد بريتانيا

 ولي گفتن دارد كه درهمين دوره است كه دو تحول اساسي ديگر نيز در اقتصاد بريتانيا پيش آمده است

 

1- بريتانيا احالت يك كشور وابسته به نفت وارداتي كه فشار زيادي بر تر از پرداخت هايش اعمال مي كرد به صورت يك كشور صادر كننده ي عمده ي نفت درآمد

 

2-براي اولين بار از انقلاب صنعتي به اين سوي ترازپرداخت هاي بريتانيا دربخش صنعت منفي شد با اين كه بخش مالي لندناز سياستهاي دولت به مقدار قابل توجهي رشد كرده بود و با وجود دلارهاي نفتي بريتانيا در مجموع با يك بحران جدي تري از پرداخت هاي بين المللي روبه روشد كه همچنان ادامه دارد .و آنچه در كليت خويش درست است و اكثر ناظران قبول دارند اين است كه با همه اصلاحات و انگيزه مالي عرضه شده به وسيله دولت سرمايه گذاري دراقتصاد به شدت ناكافي است

 

تغيير در نظام مالياتي يعني كاهش از ماليات هاي مستقيم وبه عوض "افزودن برماليات هاي غيرمستقيم  اگر چه به ظاهر معقول مي آيد ولي به گوهر نظامي است فقر آفرين ترين كه در عين حال موجب افزودن بر نابرابري ها خواهد شد .قضيه اين است اگر چه مالياتها ي مستقيم از توان پرداخت ماليات دهنده  متاثر مي شود .يعني هرچه درامد شخص بيشتر باشد ماليات بيشتر بايد بپردازد .ولي ماليات غير مستقيم به چنين ارتباطي پايان داد و ماليات عملا بر مصرف وضع مي شود يعني همگان مستقل از سطح در آمد به ازاي آنچه كه مي خرند ماليات مساوي مي پر دازند .و امامشكل اساسي  اقتصاددر اين دوره با وجود همه ي ر فرم هاي دولت تاچر به مانند گذشته به شكل ناكافي بودن سرمايه گذاري در اقتصاد باقي ماند كه علاوه بر تداوم بيكاري  به تداوم همه ان مسائل و مشكلات گذشته منجر شد.

 

براي نمونه :در فاصله سالهاي 1979- 88 19  اگر چه سرمايه گذاري ناخالص در اقتصاد بريتانيا 4 /37 درصد افزايش يافته ولي نگاهي به جزييات نشان مي دهد كه سر مايه گذاري ناخالص در بخش خدمات 1/93درصد افزايش يافته ولي در كشاورزي و صنعت 4/8درصد كاهش نشان مي دهد اگر مقدار استهلاك ساليانه را به رقم بيا فزاييم مقدار واقعي كاهش ظرفيت توليدي در صنعت و كشاورزي معلوم مي شود .

 

سئوال :

باوجود اين كه اين كه بازدهي كار در صنايع افزايش يافت و مقدار سود آوري سرمايه گذاري هم افزايش قابل توجهي نشان مي دهد چرااست و چگونه است كه مقدار سرمايه گذاري در صنايع افزايش نيافته

 

چون كه اين سود آوري در سه راستا به كار گرفته شد

 

*دربخش خدمات سرمايه گذاري شد

 

*در بورس خانه هاي مسكوني به كار افتاد

 

*در پي امد آزاد كردن نقل و انتقالات سرمايه "در كشور هاي ديگر سرمايه گذاري شد .

 

كه در مورد دو مورد اول نكته كليدي به گمان من اين است كه در اقتصاد مبتني

 

بر بازار آزاد سرمايه داران تنها در فكر به دست آوردن حداكثرسود در حداقل

 

مدت و با كمترين زحمت و درد سر هستند و ا زهمين رو مادامي كه امكان به

 

دست آوردن سودهاي باد آورده در اقتصاد وجود داشته باشد امكان سرمايه

 

گذاري نخواهد بود .

 

بورس بازي كه در خانه هاي مسكوني كه از اواسط دهه ي 1980شروع شد وتا

 

زمان بروز بحران و سقوط بازار مسكن در 1990-1991 ادامه يافت فرصت

 

طلايي براي پول سازي در اختيار سرمايه گذاران قرار داد .اگر چه عده ايي 

 

معدودي به ثروت هاي كلان دست يافتند ولي از همانابتدا رو شن بود كه دير يا

 

زود اين باد كنك مي تركد و :حتي در اواسط سال 1996 كه به اعاي دولت حاضر

 

بحران بازار مسكن به سر رسيد ه وبه طور كامل بر طرف شده بود 1000

 

خانوار در هر هفته مسكن خودرا در نتيجه ي به هم انباشته شدن قرض و عدم

 

توانايي در پرداخت اقساط بانك و موسسات رهني از دست دادند وبي خانمان

 

شدند و ميبايست از سوي شهرداري ها در مهمانخانه ها ويا خانه هاي دولتي

 

اسكان داده شوند .. گذشته از بحران مشكلات روحي و رواني كه براي بي خانمان

 

شده ها پيش مي آيد . بحران مسكن به شيوه اي كه وجود دارد ا ز سرعت تحرك

 

كار مي كاهد . يعني ممكن است در منطقه اي تقاضا براي كار وجود داشته باشد

 

ولي بيكاران منطقه يديگر حتي اگر فرض كنيم كه مهارتهاي لازم را هم دارا

 

هستند به دليل ناتواني در فروش مسكن خويش قادر به نقل مكان نخواهند بود 

 

. در مقطعي يكي از وزيران تاچر در انتقاد از بيكاران كفت كه اين ها بايد سوار

 

دو چرخه شان شده و به دنبال كار بروند نه اينكه منتظر بنشينند كه كار سراغ

 

انها بيايد .طولي نكشيد كه واقعيت هاي زميني و مشكلي كه پيشتر به اشاره از آن گفتيم لرد تبيت را كه وزير صنايع بود به عذر خواهي رسمي از بيكاران وا داشت

 

و از سويي ديگر  رشد نامعقول بازارهاي مالي هم در سالهاي 1987-1989به

 

صورت پيدايش بحران و سقوط بازار سهام و در آمد ودر 1912به صورت يك

 

بحران مالي – ارزي جدي كه به خروج بريتانيا از نظام پولي اروپا منجر شد

 

ظاهر گشت.

واما از سرمايه گذاري در ديگر كشورها ي جهان اگر چه سود آوري سرمايه

 

هاي انگليسي را بهبود بخشيد  .ولي در عمل باعث شد كه در فاصله 1986-

 

1979امكانات اشتغال در بريتانيا كاهش چشم گيري پيداكند براي مثال 40 شركت

 

انگليسي اگرچه 15000 نفر را در بريتانيا بيكاركردند ولي با سرمايه گذاري

 

خارجي در ديگر كشورها 125000 فرصت شغلي ايجاد كردند .يعني 290000

 

فرصت شغلي در اين ميان ا دست رفت              

10-

 

دلايل اصلي افزايش بازدهي در دوره تاچر مي توان به اين صورت خلاصه كرد

 

 

1- وضع قوانين متعدد براي كاستن از قدرت اتحاديه هاي كارگري

تحميل شرايط رقابتي بسيار سخت تر بر محيط هاي كار بر اقتصاد

 

2- رشد چشمگيربيكاري 

 

3- تغيرات متعدد در نرخ ماليات  بر شركت ها و تغير ساختار مالياتي

 

3- كنترل زدايي از بازا

ر

4- تغيير آگاهانه و عمده توان قدرت در محيط هاي كارگري به نفع كار فرما ها

 

 

در عرصه نظري د و مورد رامي  توان عنوان  كردند

 

1- سرمايه گذاري براي افزودن بر مهارت كارگران و نوكران و بهتر كردن ماشين آلات و تكنيك هاي توليدي

 

2-      تحميل شراط كاري  نامناسب ونا مساعد و سخت تر بركارگران در كنار كاستن ازشمار كارگران شاغل .

 بيكار ي روز افزون و ادامه دار چه از نظر عيني ويا از نظر رواني شرايط به وجود مي آورد كه كارگران راهي غير از پذيرش شرايط دشوار تر نخواهند داشت . ترس و واهمه ي ازدست دادن كار  كارگران را به پذيرش شرايط نامساعد وادار مي كند

كه اين سياست براي مناطق جنوب مناسب ولي ديگر مناطق باكاهش چشمگير بيكاري و فقر روبه رو بودند فاجعه بود

 

تصميم  تاچر در پيوستن به به نظام ارزي اروپا جه پيامدي را به دنبال داشت

 

*بازار مسكن كه رونق كاذبي يافته بود سقوط كرد .

*ور شكستگي بنگاهاي كوچك و متوسط

*افزايش بيكاري

*افزايش بي خانما نها وكه توان پراخت مقروضات خود را به بانكها نداشتند .

*افزايش فروش خانه ها و كاهش متقاضي (صاحب خانه ها در يك دور تسلسل قرار گرفتند.

 كاهش تحرك  نيروي كاردر اقتصاد  در نتيجه اگر چه ممكن است كه در منطقه اي تقاضا براي كار و جود داشته باشد ولي بيكاران از مناطق ديگر نمي توانند به دنبال كار بروند به مناطق ديگر و شماري از مصايب منطقه ايي هم چنان ادامه دارد.

پس از دوران تاچر

 

نخست وزيرجان ميجر و هم اكنون سياست ها را ام اندكي ملايمتر ادامه مي دهند و لي نتيجه مثبتي نداشته  

 

 

 

 

 

 

 

 

   

مخالفان تاجر

 

تاجريسم چيي نيست غير از ممنوعه ايي از باورها ي جزمي و دگم كه هر گز از  سوي اكثريت مردم بريتانيا مورد حمايت قرار نگرفت و لي نظام انتخاباتي در اين كشور بهگونه ايي ناهنجار است كه تاچر توانست در طول 11 سال نخست وزير باقي بماند .و اين برنامه ها را به اجرا در اورد

جنگ جهاني دوم.

 

 

 

 

 

در سال 1939 يعني20 سال پس از جنگ جهاني اول آغاز شد.

 

 

 

علت شروع جنگ جهاني دوم

 

1-  ضعف جامعه ملل از از استقرار صلحي با ثبات(كه ناشي از كيفيت خاتمه جنگ:و چگونگي و نحوه استقرار صلح يا به عبارتي نظام پس از جنگ)

2- نارضايتي كشورهاي پيروز از نتايج صلح كه بهره ايي نبرده بودند.(ژاپن .ايتاليا. آمريكا)

3- عدم رضايت كشور هاي مغلوب

4- غيبت دولتهاي بزرگ در جامعه ملل

5- مسابقات تسليحاتي و تعارضات ائدئولوژيك ميان كاپيتاليسم - .فاشيسم و كمونييسم

 

صلح ورساي و نتايج آن

2-( تسليم شدن  آلمان در حالي كه شكست نخورده بود .(برخورد با او همانند يك مغلوب تمام عيارو مقصرجنگ شناختن او

 و پرداخت خسارت هاي سنگين جنگ .كار شكني در پرداخت

 

اقدامات آلمان

 

 

(دامن زدن به تورم وبي اعتبار پول ملي آلمان و همراهي با افكار عمومي .بيكاري .ركوداقتصادي .تعارضات سياسي داخلي .ساكن شدن تعدادي از آلمان ها در فرانسه .لهستان . چكسلواكي كه اينها .كانوني بحراني در آلمان ايجاد كرد و اين به معناي نابساماني در اروپا . و اين نابساماني زماني رخ داد كه در شرق اروپا  كمونيست هاي بلشويك به قدرت رسيدن و  افكارو دولت  كمو نيستي رايج  و تاسيس شد.

 شورش كمونيست  اسپارتاكيست در آلمان

سقوط آلمان در برابر كمونيست

 

اقداماتي كه جهت جلوگيري از نفوذ كمونيستي در اروپا  شكل گرفت

1- تاسيس كشور هاي قرنطيه (استوني. ليتواني . لتو ني .)كه به حمايت دولتهاي غرب تشكيل شده بود(كه  به جهت جمعيت كم و صنعت نيمه دفاعي و اقتصادي و وسعت كم نتيجه نداد.

كاهش فشارهاي اقتصادي داخلي و خارجي حاصل از صلح ورساي)

آمادگي انگلستان واصرار او براي تعديل معاهده ورساي

اهداي امتيازاتي به آلمان در سال 1925 در شهر لوكارنودر وسويس

اهداف معاهده لوكارنو

اهداي امتيازاتي به آلمان در شرق توسط انگلستان و فرانسه

ترويج مبارزه با كمونيست جهت گرفتن امتياز بيشتر از انگلستان و فرانسه توسط آلمان

 

چه كشور هايي بااين  معاهده احساس نگراني كردن و چرا پذير فتن

 

چكسلواكي و لهستان .ليتواني لتوني استوني مجارستان ----- چون همگان هدفشان روسيه بود

 

مخالف معاهده

روسيه

  

 پيمان بريان كلوگ

 

بالكانيزاسيون

(نگراني كشورهاي شرقي جهت امنيت

كيفيت مرزهاي اروپاي شرقي و مسايل قومي و جمعيتي وضعيت آسيب پذيري داشت)

ادعاي روسيه بر سر مرزها ي امپراطوري گذشته خود يعني تزارها و ادعاي آلمان بر اراضي و ملي خود

 

اجراي برنامه 5ساله در روسيه توسط استالين

اقدامات اقتصادي و نظامي  موسوليني در سال 1922 در ايتاليا  (ايتاليايي ها ادعا مي كردند كه سهمي از جنگ جهاني اول نبردند واين سهم را در درياي مديترانه مي دانستند كه بدان درياي ما مي گفتند .موسوليني با شعار توسعه مستعمرات ايتاليا يي ها را به دنبال خود مي كشيد وودر سال 1911 ارتش جديدي به ليبي فرستاد.)

 

انگلستان به طور پنهاني جنگ افزار هاي جديدساخت

 

فرانسه در حال محكم ساختن استحكامات خود در مرزآلمان بود .

 

ژاپن حالت تحاجمي خودرا در چين حفظ كرد و بان كشور چنگ و دندان نشان مي داد.

در چنين شرايطي بريان وزي امور خارجه فرانسه و كلوگ وزير ايالت آمريكا در اقدامي سياسي و نمايشي بيانيه ايي را امضا كردند مبني بر اينكه جنگ را عملي غير قانوني اعلام كرده و قبيح مي نمودند .اين بيانيه با تبليغات بسيار زياد در دنيا منعكس شد.و همه دولتهايي كه پنهان و آشكارا به مسلح كردن نيروهاي خود مشغول بودند با تظاهر به صلح و دوستي بدين بيانيه پيوستند همچنين برخي كشورها براي منكوب كردن رقباي خود بدين بيانيه استناد كردند .

نتيجه بيانيه بريان –كلوگ

 

اين بيانيه كه نشان دهنده شرايط سياسي و رواني عصر خويش بود نه تنها كمكي به تفاهم بين الملل نكردبلكه به صورت دستاويزي براي حمله به يكديگر و وسرپوش نهادن بر مقاصد نظامي دولتها به كار گرفته شد.

اين بيانيه زماني مطرح گرديد كه مذاكرات متعددي تحت عنوان خلع سلاح ميان دولتهاي بزرگ مغرب زمينه صورت گرفته بود.اين مذكرات تا سال 1933 ادامه يافت اما چون كه همگان بر عدم موافقت با هم و سو ئ تفاهم با يكديگر واقف بودند سرانجام با ناشكيبايي هر جه تمام تر بدان خاتمه دادند و به توسعه تسليحات ونفرات نظامي خود مشغول شدند. از جمله كساني كه تير خلاص بر مذاكرات خلع سلاح زد هيتلر پيشواي جديد  آلمان بود

هدف از خلع سلاح

1-  كاهش تسليحات

2- كسب تضمين هاي بيشتر براي صلح بود

تاسيس رايش سوم

جمهوري وايمار از سال 1918 تا 1933 عمر كرد در اين مدت المان علاوه بر مشكلات اقتصادي دچار تلاطم سياسي بسيار ي گرديد . از جمله

شكست آلمان در جنگ جهاني اول و چگونگي آينده آلمان از مباحث اصلي ميان آنان بود .

احزاب و گرو ههاي گوناگون از كمو نيست تا ليبرال و ناسيو ناليست و غيره با يكديگر به جدال مشغول بودند .

حزب سوسيال ناسيونال كارگران آلمان كه به آنها به اختصار حزب نازي مي گفتند به رهبري آدولف هيتلر توانست بر تعداد طرفداران خود بيفزايد.

اقدامات هيتلر

هيتلر با تحريك احساسات عمومي و به كار گيري تشكيلاتي قوي از نردبا قدرت بالا رفت

 معتقدات هيتلر

كه يهوديان و ماركسسيت ها مقصرين شكست آلمان در جنگ جهاني اول هستند. و معتقد بود كه گروه اول به اقتصاد كشور لطمه زدند و گروه دوم (اسپار تا كيست ها )امنيت آلمان را از بين بردند .

لذا با شعار هاي نژادپرستانه عليه يهوديان و با اعلام مبارزه با كمونيسم بين الملل عليه شوروي و كمونيستهاي آلمان وارد مبارزه شد .

حزب نازي بر برتري نژاد آلمان و ناسيو ناليستي بسيار تاكيد داشت .وبا تبليغات ماهرانه و نيز در پيش گرفتن سياست ارعاب و سركوب سرانجام سال 1933 قدرت را در دست گرفتند و رايش سوم تاسيس گرديد .

 

دست آوردهاي رايش سوم

 

 

رايش سوم توانست در مدت كوتاهي اقتصاد و اتش آلمان را به نحو شگفت انگيزي احيا كند

 

 

هيتلر در داخل آلمان آينده در خشاني را نويد ميداد و در خارج بر مبارزه با كمونيست تاكيد داشت .

 

 

 

 

 

 

كشورهاي موافق

انگلستان كه با اقدام دوم آلمان موافق بود و بر اين باور بود كه با قدرت گرفتن آلمان از نفوذ افكار كمونيستي در اروپا جلوگيري ميشود .

 

2- قدرت فرانسه را محدود مي كرد

 

فرانسه بر خلاف ميل باطني كه از قدرت آلمان احساس خطر ميكرد با انگلستان همراهي ميكرد

 

نتيجه قدرت مجدد آلمان و كنفرانس مو نيخ

در سال 1936الحاق اتريش به آن كشوركه به آن آنشلوس مي گويند.كه در اثر فشارهاي سياسي و نظامي آلمان و تبليغات وسيع حزب نازي در آتريش اين امر صورت گرفت

.

ساكت بودن انگلستان و فرانسه چون كه اقدامات آلمان را توسعه طلبي رو به شرق مي دانستند .

 

مضمحل ساختن چكسلواكي در كنفرانس مونيخ

 

كشور هاي عضو كنفرانس مونيخ

 

 

كشور انگلستان و فرانسه و ايتاليا حضور داشتند.

 

كه   با اشغال قسمتي از خاك كشور چكسلو اكي  توسط آلمانهاي نازي در سال 1938موافقت گرديد

 

 

علت اشغال چكسلواكي

 

در اين كشور عده زيادي المانها زندگي مي كردند و هيتلر مدعي حمايت از انها بود

زير فشار آلمان و اين كه توسعه طلبي ْآلمان رو به سوي شرق هست در سال 1938 كنفرانس مو نيخ تشكيل گرديد

 

 

 

نتايج كنفرانس مو نيخ

و

موافقت به اشغال چكسلواكي توسط آلمان

مضمحل ساختن چكسلواكي

انگلستان و فرانسه آن را اقدامي براي صلح در اروپا مي دانستند .

 

افكار عمومي آن را تمكيني در برابر نازي ها مي دانستند .

 

شوروي آن را اقدامي خصمانه از سوي فرانسه و انگلستان براي درگير ساختن شوروي و آلمان تلقي كرد.

 

 

 

ساخت و سازمان وسايل ارتباطي جمعي

 

 

وسايل جمعي محصول  انديشه انسانهاست.به خاطر همين موضوع منبعث از جامعه و متا ثر از انند.  اما بعد از ان كه پيدا شدند و مورد استفاده قرار گرفتند بر حسب نوع استفاده كه از ان به عمل مي ايد مي توانند :

سالم :آرام بخش :يا مضر و انحراف انگيز باشند.

 

 

حال اين وسايل وسعت يافتند و و انطور كه برخي مي پندارنند بي جان و منفعل نيستند پس مي توانند ساخت و سازمان پذيرند وبا هر ساخت و سازمان  ميزان  تاثيرشان متفاوت خواهد بود .

در گذشته وسايل ارتباطي انسانها از اين وسعت وعظمتي كه امروزه برخوردار هست برخور دار نبود و نمي شد كه آن را در غالب ساخت و سازمان قرار داد مثل يك پيك يا چاوش يا يك جار چي .(چاوش در گذشته به مفهوم صداي رسا ابياتي در ستايش خداوند و مقام والاي امام مي خوانند و و امروزه به كسي كه پيام مقدس مرساند و جمعي رااز آن باخبر مي كند .     

جار چي :كه همواره بعد مقدس ندارد در واقع خبر يا اطلاعاتي را با صداي بلند بري تمامي اهالي يك ده يا شهر اعلام ميداشت و جمعي را از پيام فردي يا جمعي ديگر مطلع مي ساخت )

 

 

مفهوم ساخت يابي و ساخت زدايي

 

مفهوم ساخت يابي و ساخت زدايي كه مفا هيم مهم در مباحث علوم انساني و علوم اجتماعي هست در دنياي امروزه

  ساخت :عبارتند از چگونگي رده بندي وجاي يابي هر يك از عناصر "اشيا يا نيرو هايي كه كلي خاص  را تشكيل ميدهد .

 

بدين ترتيب آنگاه كه سخن از ساخت ميرود انسجام "همسازي "هماهنگي وبالا خره كليت خاص مجموعه اي را در نظر مي گيرند و نا هماهنگي و تمايز آن را با مجموعه اي ديگر ي مي سنجد . در يك مجموعه هر يك از عناصرمعنا و كار كردي چنان مي يابد كه در هنگام جدايي از بافت كلي فاقد آن است .

 

 پس آن را فقط در داخل ساختي خاص مي توان شناخت و ارزيابي كرد در درون يك مجموعه ساختي خاص يافته است . ورود هر عنصر جديد ساختي نو پديد مي آورد و برداشت يا دگرگوني هر يك از عناصر امواجي پديد مي آورد كه تمامي مجموعه را متاثر مي سازد .از اينجاست كه ژرژ گورو يچ سخن از ساخت دهي و ساخت زدايي و ساخت يابي و ساخت دهي مجدد مي راند.

هر مجموعه اقتصادي –اجتماعي داراي ساخت هست و هر ساختي داراي عمر و دوران خاص

.پس همواره موقت به حساب مي آيد .زيرا هر لحظه امكان دگرگوني آن و بروزدوره ايي  نو آوري در آن مي رود

. اين مفهوم تنها در مو رد مجموعه عيني به كار نمي رود بنا براين بايد سخن از ساختهاي ذهني نيز راند .آنجه در دنياي واقع مي بينيم اين است كه همه پديده ها و مجموعه هاي دنياي هستي بايد تابع ساختي خاص باشند كه دنيا ي ذهني آدمي آن را مي يابد چگونگي ساختها ي ذهني نيز خود ساختهاي پديدهها ي هستي را شكل مي دهد  اين مفهوم مبين گرايشي اساسي در بسياري از رشته هاي دانش اجتماعي است كه اكثر جامعه شناسان گاه به آن اشاره نمودند.

 

 

 

 

 

جهات و ابعاد ساخت وسايل خبري  ازديدگاه لسول( در كتاب ساخت و كار كرد ار تباط در جامعه)

 

 

وي ساخت پذيري ارتباطات  وحتي تشابه جامعه انساني از اين ديدگاه با ديگر موجودات اشاره دارد .از نظر او وسايل ار تباط جمعي  مجموعه اي به هم پيوسته تشكيل ميدهند و با هم تنسيق مي شوند واين مجموعه كه با نام الگوي لسول معروف هست داراي 5عنصر هستند كه عبارتند

1- كي

 

2- چه ميگويد

3- از كدام مجرا

4-با كي

5-با كدام نتيجه

 

 

از تركيب غايي عناصر  ارتباط  مجموعه اي فراهم مي ايد كه حاوي دو نوع است

 

1-  زير ساخت :((infrastucturesعبارتند از ابزار تكنو لو‍ژيك ارتباط كه مجموعه اي به هم پيوسته ومتشكل هستند و با نيروي همساز عمل مي كنند و بر جامعه انساني اثر و يژه بر جا مي گذارند

 

2- رو ساختها:  با عناصري غير تكنو لوژي حاوي سازمانها  "مقررات "انديشه ها"و افكار مرتبط با ارتباطات كه خود در رابطه اي تعاملي با زير ساخت قرار  مي گيرند .بدين معني كه هردو نوع ساخت ضمن تاثير پذيري از يكديگر موثر بر يكديگر نيز خواهند بود

 

زير مجموعه هاي ساخت و ساخت پذيري

 

 

در جريان ساخت و ساخت پذيري ارتباط .مي توان از پيدايي ساخت هايي جزيي و پاره ساختها اشاره كرد در اينجا لسول سعي كرد با ديدگاه انداموش انگاري جامعه جديد رارا همانند اور گانيسمي زنده تلقي كند كه درون آن ارتباطات ساخت پذيرفته جريان مي يابند تا جامعه را در برابر انگيزه هاي  خارجي قادر به پاسخ گويي سازند.او در اين باب مي نويسد :(زماني كه جامعه جهاني را مورد بررسي  قرار مي دهيم و در آن فرايند ارتباط به تحقيق مي گذاريم به سه نوع متخصص بر مي خوريم .

 

تقسيم بندي لسول

 

1-       اولين گروه به برر سي  در باب محيط سياسي پيرامون و دولت به عنوان يك كل مي پردازد

(سياستمداران در باب محيط پيرامون تخصص مي يابند )

 

دومين گروه به تنظيم پاسخ دولت به محيط مي اند يشد.

( نويسندگان "و گويندگان"وسايل ارتباطي پاسخ دروني تنظيم و تنسيق مي كنند )

 

3- سومين گروه هم به انتقال الگوهاي پاسخ از پيران به جوانان رابر عهده دارنذ

.(مربيان و والدين مسئول انتقال ميراث اجتماعي به نسل جوان هستند)

 

كه بايد تمامي اين گروهها در يك مجموعه متشكل قرار گيرند تا شناخت و پاسخ هماهنگ شوند .كل جامعه پيامي متشكل و همگن يابد و به طور كلي رابطه انسانها در خلال زمان نيز صورتي متفرقه "ناهماهنگ "و تجزي يافته نداشته با شد . اين امر را ساخت ارتباطي مي ناميم .

بدين قرار مي توان پذير فت كه ارتباط در درون يك جامعه بايد ساخت و تلفيق كرد تا عناصر اجتماعي را يگانه و متشكل سازد .

 

كه در جريان اين فرايند نكاتي مطرح هست كه عبارتند از

1-    دو لتي يا خصوصي بودن انهاست0(سياسي "اقتصادي "فرهنگي)

2-     

معايب و مزا ياي وسايل ارتباطي دولتي

 

 

معناي ديوان سالاري

 

معناي تحت ا للفظي ان حكومت  ادارات يا مامو ران دو لتي است

نظرات وتعاريف   مختلف جامعه  شناسان در مورد  (ديوانسالاري  )

 

اولين شخصي كه اين وازه رابه كاربرد در آثار يك اقتصادان به نام ونسان دو كو رني در قرن 19 با گسترش وظايف دولت وبه همراه آن بسط ادارات در اوپا رواج پيدا كرد.

 

 در انگلستان در سال 1830 با مقاومت در برابر  تمركز كمك به فقرا اين واژه  به كار آمد .از اين رو توماس چارليل آن ر( آسيب قاره ايي) ناميد .

 

در سال 1860 جان استورت ميل در اترش بانام( حكومت نمايندگان جامعه) به صورت گذرا بدان پرداخت و نوشت وكار حكومت در دست حاكمان حرفه ايي بود كه اين جوهره و معناي ديوان سالاري است

 

تشريح وسيعتر و دقيقتر واژه به سال 1895 توسط موسكا در اترش با نام

 

( طبقه حاكم )صورت گرفت كه در آن نويسنده چنان ديوانسالاري را چنان براي

 

امپراتوري هاي بزرگ اساسي مي داند كه ازاين ديدگاه تمام نظامهاي سياسي رامي توان

 يا ديوانسالاري ويافئودال ناميد

 

تشريح جامعه شناختي  ماكس وبر و تاكيد وي بر ديواالاري در كتاب وي با نام

( نظريه سازمان اجتماعي)

 

1-    ديوانسالاري به عنوان يك آرمان داراي چند خصلت اساسي است بدينقرار

 

*كاربرد شيوهاي منطقي و عقلاني در تصميم گيري

*استقرار روابط غير شخصي در جريان كنش متقا بل

*تمركز قدرت

 

2-  در ديوانسالاري تمايل غالب به رواج كاغذ بازي .اعمال قوانين خشك و ظاهرارايي است .

 

3-  ديوانسالاري با توجه به ويژگيها يش به معناي

 

 الف)جدا شدن زندگي شخص كارمند از كار رسمي او

 

 ب)كاهش انگيزه هاي دروني وي

 

 ج)پيدايي هرمي ازقدرت با جريان يك طرفه انديشه ها از بالا به پايين به صورت فرمان

 

د)قلب ماهيت انساني كارمند خواهد بود.

 

مرتن :  در اترش با نظريه اجتماعي و ساخت اجتماعي 1957با استناد به تعريف وبر

4-   

معتقد هست ديوان سالاري كاغذ بازي ظاهرا آرايي و قواعد متحجر را موجب مي گردد

معايب و مزاياي خصوصي

 

 

 

كار توليد فراورده هاي سازمان ارتباطي نوعي آفرينش هنري است.

 

 

وسايل ارتباطي تحت تاثير انديشه هاي تمركز گرايي ويا عدم تمر كز زدايي دو صورت و كاركرد جداگانه و متمايز مي يابد

 

 

تمركز گرايي

1-    همه عناصر در يك مجموعه ادغام مي شوند

2-    از يك واحد دستور مي گيرند

3-    هرم سازماني عمودي است

4-    جريان انديشه ها در درون هرم صرفا تابعي است ار توان مديريت .

5-    با ماهيت كار نيروي انساني شاغل در آن تباين مي يابد

 

تمر كز زدايي

افزايش اختيارات

افقي شدن هرم سازمان

كاهش كنترل

بها دادن به گرايشها

جريان انديشه از بالا به پايين و از پايين به بالا است

آشكار شدن تخطي ها بدون هيچ مانعي

پاسخ دادن به نيازهاي خود بدون انتظار از مقامات بالا

حفظ شخصيت سازماني خود

جريان انديشه در درون يك واحد ازماني مي تواند بدون مانع .ريع در هر دو جهت از بالا به پايين يا بر عكس باشد تا بل كار در درون واحد با گذشت زمان بلوغ شخصيت يك اعضا ارتقا پذيرد . وهر تخطي بدون هيچ مانعي آشكارگردد و سازمان به نوعي خود پالايي مستدم پردازد .اين نوع سازمن را مردمي ويا مردم سالارشده يا افقي مي نامند ودر برابر آن تمهيد هرم سازماني به صورت عمودي است در اين صورت .سازمان نوعي نظم صوري .حيات صوري .انقياد صوري وبه طور كلي جهاني بيگانه پسند مي يابد .در حالي كه در درون آن بيمارييهاي خاص مديريت مستبدانه نظير خويشاوندگرايي استقرار روابط به جاي ضوابط ودر نهايت پيدايي شخصيتي كاذب كه با عنوان شخصيت قدرت نگر از آن ياد مي كنند.   

سازمان هاي باز باعث رشد و شكو فايي و تجلي استعداد ها مي گردد.

ساخت و سازمان وسايل ارتباطي جمعي

 

 

وسايل جمعي محصول  انديشه انسانهاست.به خاطر همين موضوع منبعث از جامعه و متا ثر از انند.  اما بعد از ان كه پيدا شدند و مورد استفاده قرار گرفتند بر حسب نوع استفاده كه از ان به عمل مي ايد مي توانند :

سالم :آرام بخش :يا مضر و انحراف انگيز باشند.

 

 

حال اين وسايل وسعت يافتند و و انطور كه برخي مي پندارنند بي جان و منفعل نيستند پس مي توانند ساخت و سازمان پذيرند وبا هر ساخت و سازمان  ميزان  تاثيرشان متفاوت خواهد بود .

در گذشته وسايل ارتباطي انسانها از اين وسعت وعظمتي كه امروزه برخوردار هست برخور دار نبود و نمي شد كه آن را در غالب ساخت و سازمان قرار داد مثل يك پيك يا چاوش يا يك جار چي .(چاوش در گذشته به مفهوم صداي رسا ابياتي در ستايش خداوند و مقام والاي امام مي خوانند و و امروزه به كسي كه پيام مقدس مرساند و جمعي رااز آن باخبر مي كند .     

جار چي :كه همواره بعد مقدس ندارد در واقع خبر يا اطلاعاتي را با صداي بلند بري تمامي اهالي يك ده يا شهر اعلام ميداشت و جمعي را از پيام فردي يا جمعي ديگر مطلع مي ساخت )

 

 

مفهوم ساخت يابي و ساخت زدايي

 

مفهوم ساخت يابي و ساخت زدايي كه مفا هيم مهم در مباحث علوم انساني و علوم اجتماعي هست در دنياي امروزه

  ساخت :عبارتند از چگونگي رده بندي وجاي يابي هر يك از عناصر "اشيا يا نيرو هايي كه كلي خاص  را تشكيل ميدهد .

 

بدين ترتيب آنگاه كه سخن از ساخت ميرود انسجام "همسازي "هماهنگي وبالا خره كليت خاص مجموعه اي را در نظر مي گيرند و نا هماهنگي و تمايز آن را با مجموعه اي ديگر ي مي سنجد . در يك مجموعه هر يك از عناصرمعنا و كار كردي چنان مي يابد كه در هنگام جدايي از بافت كلي فاقد آن است .

 

 پس آن را فقط در داخل ساختي خاص مي توان شناخت و ارزيابي كرد در درون يك مجموعه ساختي خاص يافته است . ورود هر عنصر جديد ساختي نو پديد مي آورد و برداشت يا دگرگوني هر يك از عناصر امواجي پديد مي آورد كه تمامي مجموعه را متاثر مي سازد .از اينجاست كه ژرژ گورو يچ سخن از ساخت دهي و ساخت زدايي و ساخت يابي و ساخت دهي مجدد مي راند.

هر مجموعه اقتصادي –اجتماعي داراي ساخت هست و هر ساختي داراي عمر و دوران خاص

.پس همواره موقت به حساب مي آيد .زيرا هر لحظه امكان دگرگوني آن و بروزدوره ايي  نو آوري در آن مي رود

. اين مفهوم تنها در مو رد مجموعه عيني به كار نمي رود بنا براين بايد سخن از ساختهاي ذهني نيز راند .آنجه در دنياي واقع مي بينيم اين است كه همه پديده ها و مجموعه هاي دنياي هستي بايد تابع ساختي خاص باشند كه دنيا ي ذهني آدمي آن را مي يابد چگونگي ساختها ي ذهني نيز خود ساختهاي پديدهها ي هستي را شكل مي دهد  اين مفهوم مبين گرايشي اساسي در بسياري از رشته هاي دانش اجتماعي است كه اكثر جامعه شناسان گاه به آن اشاره نمودند.

 

 

 

 

 

جهات و ابعاد ساخت وسايل خبري  ازديدگاه لسول( در كتاب ساخت و كار كرد ار تباط در جامعه)

 

 

وي ساخت پذيري ارتباطات  وحتي تشابه جامعه انساني از اين ديدگاه با ديگر موجودات اشاره دارد .از نظر او وسايل ار تباط جمعي  مجموعه اي به هم پيوسته تشكيل ميدهند و با هم تنسيق مي شوند واين مجموعه كه با نام الگوي لسول معروف هست داراي 5عنصر هستند كه عبارتند

1- كي

 

2- چه ميگويد

3- از كدام مجرا

4-با كي

5-با كدام نتيجه

 

 

از تركيب غايي عناصر  ارتباط  مجموعه اي فراهم مي ايد كه حاوي دو نوع است

 

1-  زير ساخت :((infrastucturesعبارتند از ابزار تكنو لو‍ژيك ارتباط كه مجموعه اي به هم پيوسته ومتشكل هستند و با نيروي همساز عمل مي كنند و بر جامعه انساني اثر و يژه بر جا مي گذارند

 

2- رو ساختها:  با عناصري غير تكنو لوژي حاوي سازمانها  "مقررات "انديشه ها"و افكار مرتبط با ارتباطات كه خود در رابطه اي تعاملي با زير ساخت قرار  مي گيرند .بدين معني كه هردو نوع ساخت ضمن تاثير پذيري از يكديگر موثر بر يكديگر نيز خواهند بود

 

 

 

 

 

زير مجموعه هاي ساخت و ساخت پذيري

 

 

در جريان ساخت و ساخت پذيري ارتباط .مي توان از پيدايي ساخت هايي جزيي و پاره ساختها اشاره كرد در اينجا لسول سعي كرد با ديدگاه انداموش انگاري جامعه جديد رارا همانند اور گانيسمي زنده تلقي كند كه درون آن ارتباطات ساخت پذيرفته جريان مي يابند تا جامعه را در برابر انگيزه هاي  خارجي قادر به پاسخ گويي سازند.او در اين باب مي نويسد :(زماني كه جامعه جهاني را مورد بررسي  قرار مي دهيم و در آن فرايند ارتباط به تحقيق مي گذاريم به سه نوع متخصص بر مي خوريم .

 

تقسيم بندي لسول

 

1-       اولين گروه به برر سي  در باب محيط سياسي پيرامون و دولت به عنوان يك كل مي پردازد

(سياستمداران در باب محيط پيرامون تخصص مي يابند )

 

دومين گروه به تنظيم پاسخ دولت به محيط مي اند يشد.

( نويسندگان "و گويندگان"وسايل ارتباطي پاسخ دروني تنظيم و تنسيق مي كنند )

 

3- سومين گروه هم به انتقال الگوهاي پاسخ از پيران به جوانان رابر عهده دارنذ

.(مربيان و والدين مسئول انتقال ميراث اجتماعي به نسل جوان هستند)

 

كه بايد تمامي اين گروهها در يك مجموعه متشكل قرار گيرند تا شناخت و پاسخ هماهنگ شوند .كل جامعه پيامي متشكل و همگن يابد و به طور كلي رابطه انسانها در خلال زمان نيز صورتي متفرقه "ناهماهنگ "و تجزي يافته نداشته با شد . اين امر را ساخت ارتباطي مي ناميم .

بدين قرار مي توان پذير فت كه ارتباط در درون يك جامعه بايد ساخت و تلفيق كرد تا عناصر اجتماعي را يگانه و متشكل سازد .

 

كه در جريان اين فرايند نكاتي مطرح هست كه عبارتند از

1-    دو لتي يا خصوصي بودن انهاست0(سياسي "اقتصادي "فرهنگي)

1-     

معايب و مزا ياي وسايل ارتباطي دولتي

 

 

معناي ديوان سالاري

 

معناي تحت ا للفظي ان حكومت  ادارات يا مامو ران دو لتي است

نظرات وتعاريف   مختلف جامعه  شناسان در مورد  (ديوانسالاري  )

 

اولين شخصي كه اين وازه رابه كاربرد در آثار يك اقتصادان به نام ونسان دو كو رني در قرن 19 با گسترش وظايف دولت وبه همراه آن بسط ادارات در اوپا رواج پيدا كرد.

 

 در انگلستان در سال 1830 با مقاومت در برابر  تمركز كمك به فقرا اين واژه  به كار آمد .از اين رو توماس چارليل آن ر( آسيب قاره ايي) ناميد .

 

در سال 1860 جان استورت ميل در اترش بانام( حكومت نمايندگان جامعه) به صورت گذرا بدان پرداخت و نوشت وكار حكومت در دست حاكمان حرفه ايي بود كه اين جوهره و معناي ديوان سالاري است

 

تشريح وسيعتر و دقيقتر واژه به سال 1895 توسط موسكا در اترش با نام

 

( طبقه حاكم )صورت گرفت كه در آن نويسنده چنان ديوانسالاري را چنان براي

 

امپراتوري هاي بزرگ اساسي مي داند كه ازاين ديدگاه تمام نظامهاي سياسي رامي توان

 يا ديوانسالاري ويافئودال ناميد

 

تشريح جامعه شناختي  ماكس وبر و تاكيد وي بر ديواالاري در كتاب وي با نام

( نظريه سازمان اجتماعي)

 

1-    ديوانسالاري به عنوان يك آرمان داراي چند خصلت اساسي است بدينقرار

 

*كاربرد شيوهاي منطقي و عقلاني در تصميم گيري

*استقرار روابط غير شخصي در جريان كنش متقا بل

*تمركز قدرت

 

2-  در ديوانسالاري تمايل غالب به رواج كاغذ بازي .اعمال قوانين خشك و ظاهرارايي است .

 

3-  ديوانسالاري با توجه به ويژگيها يش به معناي

 

 الف)جدا شدن زندگي شخص كارمند از كار رسمي او

 

 ب)كاهش انگيزه هاي دروني وي

 

 ج)پيدايي هرمي ازقدرت با جريان يك طرفه انديشه ها از بالا به پايين به صورت فرمان

 

د)قلب ماهيت انساني كارمند خواهد بود.

 

مرتن :  در اترش با نظريه اجتماعي و ساخت اجتماعي 1957با استناد به تعريف وبر

4-   

معتقد هست ديوان سالاري كاغذ بازي ظاهرا آرايي و قواعد متحجر را موجب مي گردد

1-     

معايب و مزا ياي وسايل ارتباطي دولتي

 

 

معناي ديوان سالاري

 

معناي تحت ا للفظي ان حكومت  ادارات يا مامو ران دو لتي است

نظرات وتعاريف   مختلف جامعه  شناسان در مورد  (ديوانسالاري  )

 

اولين شخصي كه اين وازه رابه كاربرد در آثار يك اقتصادان به نام ونسان دو كو رني در قرن 19 با گسترش وظايف دولت وبه همراه آن بسط ادارات در اوپا رواج پيدا كرد.

 

 در انگلستان در سال 1830 با مقاومت در برابر  تمركز كمك به فقرا اين واژه  به كار آمد .از اين رو توماس چارليل آن ر( آسيب قاره ايي) ناميد .

 

در سال 1860 جان استورت ميل در اترش بانام( حكومت نمايندگان جامعه) به صورت گذرا بدان پرداخت و نوشت وكار حكومت در دست حاكمان حرفه ايي بود كه اين جوهره و معناي ديوان سالاري است

 

تشريح وسيعتر و دقيقتر واژه به سال 1895 توسط موسكا در اترش با نام

 

( طبقه حاكم )صورت گرفت كه در آن نويسنده چنان ديوانسالاري را چنان براي

 

امپراتوري هاي بزرگ اساسي مي داند كه ازاين ديدگاه تمام نظامهاي سياسي رامي توان

 يا ديوانسالاري ويافئودال ناميد

 

تشريح جامعه شناختي  ماكس وبر و تاكيد وي بر ديواالاري در كتاب وي با نام

( نظريه سازمان اجتماعي)

 

1-    ديوانسالاري به عنوان يك آرمان داراي چند خصلت اساسي است بدينقرار

 

*كاربرد شيوهاي منطقي و عقلاني در تصميم گيري

*استقرار روابط غير شخصي در جريان كنش متقا بل

*تمركز قدرت

 

2-  در ديوانسالاري تمايل غالب به رواج كاغذ بازي .اعمال قوانين خشك و ظاهرارايي است .

 

3-  ديوانسالاري با توجه به ويژگيها يش به معناي

 

 الف)جدا شدن زندگي شخص كارمند از كار رسمي او

 

 ب)كاهش انگيزه هاي دروني وي

 

 ج)پيدايي هرمي ازقدرت با جريان يك طرفه انديشه ها از بالا به پايين به صورت فرمان

 

د)قلب ماهيت انساني كارمند خواهد بود.

 

مرتن :  در اترش با نظريه اجتماعي و ساخت اجتماعي 1957با استناد به تعريف وبر

4-   

معتقد هست ديوان سالاري كاغذ بازي ظاهرا آرايي و قواعد متحجر را موجب مي گردد

      

معايب و مزاياي خصوصي

 

 

 

كار توليد فراورده هاي سازمان ارتباطي نوعي آفرينش هنري است.

 

 

وسايل ارتباطي تحت تاثير انديشه هاي تمركز گرايي ويا عدم تمر كز زدايي دو صورت و كاركرد جداگانه و متمايز مي يابد

 

 

تمركز گرايي

1-    همه عناصر در يك مجموعه ادغام مي شوند

2-    از يك واحد دستور مي گيرند

3-    هرم سازماني عمودي است

4-    جريان انديشه ها در درون هرم صرفا تابعي است ار توان مديريت .

5-    با ماهيت كار نيروي انساني شاغل در آن تباين مي يابد

 

تمر كز زدايي

افزايش اختيارات

افقي شدن هرم سازمان

كاهش كنترل

بها دادن به گرايشها

جريان انديشه از بالا به پايين و از پايين به بالا است

آشكار شدن تخطي ها بدون هيچ مانعي

پاسخ دادن به نيازهاي خود بدون انتظار از مقامات بالا

حفظ شخصيت سازماني خود

جريان انديشه در درون يك واحد ازماني مي تواند بدون مانع .ريع در هر دو جهت از بالا به پايين يا بر عكس باشد تا بل كار در درون واحد با گذشت زمان بلوغ شخصيت يك اعضا ارتقا پذيرد . وهر تخطي بدون هيچ مانعي آشكارگردد و سازمان به نوعي خود پالايي مستدم پردازد .اين نوع سازمن را مردمي ويا مردم سالارشده يا افقي مي نامند ودر برابر آن تمهيد هرم سازماني به صورت عمودي است در اين صورت .سازمان نوعي نظم صوري .حيات صوري .انقياد صوري وبه طور كلي جهاني بيگانه پسند مي يابد .در حالي كه در درون آن بيمارييهاي خاص مديريت مستبدانه نظير خويشاوندگرايي استقرار روابط به جاي ضوابط ودر نهايت پيدايي شخصيتي كاذب كه با عنوان شخصيت قدرت نگر از آن ياد مي كنند.   

سازمان هاي باز باعث رشد و شكو فايي و تجلي استعداد ها مي گردد

 

 

 

اقدامات فرهنگي ايراني

 

تشويق رودكي در به نظم درآوردن كليله و دمنه

 

 

 

 

 

آغاز انحطاط قدرت سامانيان

 

 

يا لطيف

 

 

سامانيان كه منسوب به سامان خداه نامه كه دهقاني  زرتشتي  از نواحي بلخ ما لك قريه سامان بودند و نسب نامه خودشان را به بهرام چوبينه سردار معروف جوبينه مي دانند. . توانستند براي مدت يك قرن –از سال 287 -389   اميران ووالي خراسان و ماواالنهر  شوند

. 

اولين امير سامانيان اسماعيل بن احمد معروف به امير ماضي .

 

دومين فرزندش ابو نصر احمد معروف به امير شهيد

.

سومين فرزندش نصر بن احمد معروف به امير سعيد

چهارمين فرزندش  نوح بن نصر معروف به امير حميد –

پنچمين   فرزندش عبد الملك معروف به امير رشيد

ششمين فرزندش نصر بن عبد الملك

هفتمين امير ابو صالح منصور بن نوح برادر عبد الملك  معروف به امير سديد

هشتمين  فرزنش ابو القاسم  نوح –نوح بن منصور  معروف به امير رضي

نوهمين  فرزندش ابو الحارث منصور بن نوح  ..............

                         اقدامات و رويدادها ي اميران ساماني

 

در خشان دوران فر مانروايي آل ساماني

 

ا

 

 

 

اقدامات فرهنگي ايراني

 

تشويق رودكي در به نظم درآوردن كليله و دمنه

 

 

 

 

 

آغاز انحطاط قدرت سامانيان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

اقدامات موثر و عادلانه سيمجوري

 

در خراسان تا سال 377

 

 

1-برقراري امنيت وعدالت توسط سيمجور در خراسان

 

2- با كمك ابو جعفر عتبي  و اب علي بلعمي كوشيد بين ديلميان و سامانيان رابطه

و تفاهم ايجاد كند و با پيوند خويشاوندي ايجاد شده باعث شد كه ديلميان ميلغي

سالانه به دربار بخار بفرستند

 

 

 

اقدامات فرهنگي د ر اين زمان

 

 

تدوين شاهنامه منثوري با پيگيري ابو منصور

 

ترجمه و تفسير تاريخ طبري كه رير نظز وزيزش بلعمي صورت گرفته وبا نام خود امير موشح گرديده

 

ترجمه تاريخ به نام تاريخ بلعمي توسط ابو علي بلعمي