افت تحصیلی چیست؟
معمولاً هنگامی از اصطلاح افت تحصیلی استفاده می شود که عملکرد درس دانش آموز به رغم هوشـبهر طبیـعی ، به طور مستمر و درزمـینه اکـثر دروس اسـاسی (مانند ریاضبات ،علوم وزبان ) درحال کاهش باشد واین امر ناشی از بیماری جسمی یاروانی شناخته شده ای نباشد . افت تحصیلی باید ازاختلالات خاص یادگیری در یک درس تفکیک شود ، اگر جه اختلالات خاص یادگیری نیز چنانچه درمان نشوند میتوانن منجر به افت تحصیلی شوند . این مشکل در آخرین طبقه بندی انجمن روان پزشکی آمریکا (1994) تحت عنوان اختلالات یادگیری نامیده شده است . ( اتکینسون و هیلگارد )
همان گونه که پیشرفت تحصیلی جنبه نسبی دارد (راتر،1975) ، افت تحصیلی نیز پدیده ای نسبی است ومی تواند از خفیف تا شدید در نوسان باشد . نوسان های موقت وطبیعی هستند ، اما آنچه اهمیت بیشتری دارد ، افت شدید ودایمی است .( اتکینسون و هیلگارد اتکینسون و هیلگارد )
عوامل موثر در افت تحصیلی
افت تحصیلی دارای ابعاد متعدد زیستی ، روانی واجتماعی است . در اینجا به منظور سهولت کار ، این عوامل بطور جداگانه مورد بحث قرار می گیرد ، اگر چه معمولابر یکدیگر تاثیر متقابل دارند .
عوامل مربوط به دانش آموز
افت تحصیلی میتواند به عوامل درونی خود دانش آموز مربوط باشد . این عوامل عبارتند از مزاج یا سرشت،هوشبهر ،نگرشها وطرز فکر ومهارته وشیوه های مطالعه .
مزاج یا سرشت عبارت است از ویزگی هایی که از ابتدای تولد وجود دارنند ودر طول زمان تغییرات چندانی نمی کنند (راتر ،1982).کودکان را می توان از نظر مزاج به سه گروه:دشوار،متوسط و آسان طبقه بندی کرد.به نظر میرسد کوکان دشوار، یعنی آنان که در ابتدای تولد مزاج منفی از خود بروز می دهند یا اداره وکنترل آنها برای والدینشان دشوار است،بیشتر در معرض افت تحصیلی قرار دارند.(اتکینسون و هیلگارد)
هنگام صحبت از افت تحصیلی همواره باید هوشبهر دانش آموز را بر اساس آزمون هوش کیزان شده در نظر گرفت . افت تحصیلی زمانی مطرح می شود که هوش در حد طبیعی است (90 یا بالاتر ). (اتکینسون و هیلگارد )
شروع افت تحصیلی در کشور ما معمولا از کلاس چهارم به بعد است . در این مرحله سنی علاوه بر کار با والدین ومدرسه ،خود دانش آموز نیز باید مورد مشاوره وراهنمایی قرار گیرد . در اینجا نگرشها وطرز تفکر دانش آموز اهمیت ویژه ای می یابد .
هنگام مصاحبه با دانش آموزانی که افت تحصیلی داشتند ، مشاهده کردم که اکثر آنان علاقه مند به ادامه تحصیل هستند ، اما در عین حال نسبت به وضع کنونی خود بی توجه ،ناآگاه یا دچار سردر گمی می باشند . (اتکینسون و هیلگارد )
افت تحصیلی یا بی علاقه ای نسبت به درس ،رابطه نردیکی دارد . ریشه بی علاقه ای نسبت به درس را می توان در کلاس اول دبستان یا سالهای قبل از دبستان جست وجو کرد . باوجود این ممکن است دانش آموز نداند چرا باید درس بخواند واطلاعات درست درباره دلیل درس خواندن یا مطالعه به او داده نشده باشد .ممکن است دانش آموز فکر کند که درس خواندن برایش مفید نیست ومی تواند به کار مغید دیگری بپردازد . ممکن است دانش آمز در حالت افسردگی بسر ببرد . دانش آموز افسرده معمولاًعلاقه به درس ومطالعه ندارند ، انگیزه مطالعه را از دست می دهند وتداوم افسردگی منجر به افت تحصیلی در آنان می شود . (اتکینسون و هیلگارد )
ممکن است دانش آموز شیوه های صحیح مطالعه را هرگز نیاموخته باشد ونداند چگونه ، کجا وچه موقع باید مطالعه کند . وادین نیز ممکن است هرگز زمینه های مناسب مطالعه را برای او فراهم نکرده باشند ویا مهارت های مطالعه را به او نیاموخته باشند . مثلادانش آموز یاد نگرفته است که پس از بازگشت ازمدرسه باید مدتی استراحت کند ، سپس مطالعه درسی خود را آغاز کند وپس یک ساعت مطالعه حد اکثر نیم ساعت استراحت داشته باشد . اصل پریماک به ما می گوید :دانش آمور ابتدا باید تکالیف درسی خود را انجام دهد وبعد به بازی بپردازد (اتکینسون وهیلگارد ،1983،ترجمه براهینی وهمکاران ).دانش آموزانی که مقدار زیادی از وقت خود را صرف بازی وتفریح می کنند ممکن است آمادگی خود را برای یاد گیری از دست بدهند . دانش آموزانی که تا دیر وقت به تماشای تلویزیون می پردازند وبی موقـع به رختـخواب می روند ، مکن است روز بعد آمادگی کافی برای یادگیری نداشته باشند .
عوامل مربوط به خانواده
در درون خانواده،بیماری جسمی وروانی پدر و مادر،اختلالات و ناهماهنگی پدر و مادر ، جو خانوادگی نامطلوب، فقدان نظارت یا نظارت والدین می توانند با افت تحصیلی فرزندان ارتباط داشته باشد .
بیماری جسمی وروانی پدر ومادر در صورت تداوم می تواند مانع نظارت صحیح بر درس و رفتار فرزندان شود و زمینه را برای افت تحصیلی فراهم کند.به عنوان نمونه مادری که دچار افسردگی عمده بود،نظارت بر رفت وآمد فرزند خود نداشت و دانش آموز به جای آنکه به مدرسه برود به مکانی دیگر رفت وآمد می کرد و همین امر زمینه را برای سوءاستفادههای جسمی وجنسی آماده نموده بود.(سیف،علی اکبر1384ص67)
اختلافات خانوادگی موجب گریز فرزندان از خانواده می شود وآنان رادر معرض خطر مشکلات درسی ورفتاری قرار می دهد . جو نامطلوب خانواده فرزندان را از محیط خانه فراری می دهد . ناهماهنگی پدر ومادر فرزندان را دچار سردرگمی می کند وآنان در مورد آینده خود از جمله درس وتحصیل دچار تردید می شوند و یا احساس می کنند که هیچ گاه زمینه مناسب برای درس ومطالعه وجود ندارد.(سیف ، علی اکبر1387ص69)
فقدان یا غیبت پدر می تواند با افت تحصیلی فرزندان (پسر و بخصوص پسرارشد) ،ارتباط نزدیک داشته باشد .افت تحصیلی با فقدان نظارت والدین در خانواده یا تظارت والدین در خانواده یانظارت معیوب والدین ارتباط دارد . دانش آموزانی که دچار افت تحصیلی می شوند از نصیحتها و پند و اندرزهای والدین و مربیان نیز گویا جز نصیحت -های تکراری و خسته کننده ، هیچ راه مناسب دیگری را نمی دانند یا آزمایش نکرده اند . (سیف ، علی اکبر1387ص45 )
عوامل مربوط به مدرسه
اولین تجارب آموزشی و اجتماعی در محیط مدرسه یا کلاس درس ، روابط با همسالان و مشکلات ناشی از نظام آموزشی ، با افت تحصیلی دانش آموزان در ارتباط هستند. ( سیلوا 1944) .
مشکلات مربوط به نظام آموزشی در زمینه محتوای آموزشی،روشهای تدریس، جو خشک آموزشی و نسبت شاگرد و معلم ، روابط معیوب با گروه همسالان در کلاس یا مدرسه و مشکلات مربوط به نظام آموزشی می توانند با افت تحصیلی دانش آموزان ارتباط داشته باشند .
عوامل مربوط به اجتماع
عوامل خطر افت تحصیلی مربوط به اجتماع به طور خلاصه عبارتند از : مشکلات فرهنگی ، اقتصادی و اجتماعی ، مشکل مسکن ، بی توجهی به ارزش علم و عالم ، بی توجهی به اوقات فراغت کودکان و نوجوانان و شیوع انواع انحرافات اجتماعی . (سیف ، علی اکبر1387ص69 )
عوامل مؤثر بر عملكرد تحصيلي
در مورد عواملي كه به افت تحصيلي در محيط هاي آموزشي تأثير عمده دارند ، دو ديدگاه وجود دارد : ديدگاه اول ، ديدگاه جامعه شناسي اسـت كه برنقـش زمينه هاي خـانواده و عـوامـل مـربـوط به محـيط آموزشـگاه ( مدرسه يا دانشگاه ) تأكيد دارد و ديدگاه دوم ، رويكرد روانشناسي است كه بر نقش ويژگي هاي فردي يا شخصي يادگيرنده از قبيل نگرش ها و انگيزش هاي فردي تأكيد مي كند (اسملسر و بالتز ،2001 به نقل از طالب پور، 1380ص87) .
پيشرفت تحصيلي متأثر از عوامل مربوط به فرد ، خانواده ، مدرسه يا دانشگاه و جامعه باشد . اين عوامل ممكن است هم باعث افزايش يا كاهش پيشرفت تحصيلي گردند و هم مي تواند در زندگي افراد تأثير داشته باشند ( پيتر و همكاران ،2003 ، به نقل از طالب پور ، 1380ص65 )
. بنابراين مي توان عوامل مؤثر بر عملكرد تحصيلي يادگيرندگان را به صورت زير تقسيم بندي نمود :
خانواده : نقش خانواده در رشد و تشكيل شخصيت فرزندان بر هيچ كس پوشيده نيست ، روان شناسان ، جامعه شناسان و ساير دانشجويان تعليم و تربيت طي تحقيقات متعدد اين كاركرد مهم را ثابت نموده اند . اين تأثير گذاري از بدو تولد تا سالهاي متعدد در زندگي افراد تأثير مداوم و پايداري را دارد (حجازي ؛ سالاريفر،1378ص89) .
نقش خانواده در تأمين بهداشت رواني بسـيار گسـترده اسـت . خانـواده اولـين موقـعيت اجـتماعي اسـت كه مي تواند اثري ثمر بخش در بهداشت رواني فرد داشته باشد . نا هماهنگي ارزشها در درون خانواده و تعارض ارزش هاي خانوادگي با ارزشهاي اجتماعي ، خانواده را آسيب پذير و نامطمئن مي سازد و به مشاجرات خانواده دامن مي زند( احمدي ،1373ص45) .
خانواده مي تواند در زمينه پيشرفت تحصيلي فرزندان و نيز افت تحصيلي ( مشروط شدن ) آنها نقش مهمي داشته باشد . سطح تحصيلات والدين يك عامل پيش بيني كننده بالقوه براي افت تحصيلي فرزندان است . و همچنين حمايت و كمك هاي والدين مي تواند نقش مثبت در پيشرفت تحصيلي فرزندان داشته باشد . خانواده ارزش ها ، شوق و اشتياق و انگيزش مورد نياز براي موفقيت را به اعضاي خود اعطا مي كند ( اسملسر و بالتز ،2001 به نقل از طالب پور، 1380ص90)
در اين زمينه ساختار خانواده نيز اهميت خاصي برخوردار است . دانش آموزاني كه وضعيت اقتصادي و اجتماعي خانواده آنها در سطح پائيني است احتمال افت تحصيلي در آنها بيشتر است ( اكستروم ؛ گوترتز ؛ پولاك وراك ،1986 به نقل از طالب پور ،1380ص67) و احتمال اينكه آنها وارد دانشگاه شوند كمتر است (لمبرت ،1988 به نقل از طالب پور،76ص1380) . يادگيرندگاني كه والدين آنها در خانواده حضور ندارند، از حمايت هاي لازم برخوردار نبوده و احتمال افت تحصيلي در آنها بيشتر است . رومبرگر( سال 1990 ) اين موضوع را مورد بررسي قرار داده است كه شيوه اي تعامل بين والدين و فرزندان تحصيلي يـا پيشـرفت تحصـيلي آنها مي تواند نقش مهمي داشته باشد ( اسملسر و بالتز ،2001 به نقل از طالب پور،1380 ص80) .
تأثير خانواده به حدي است كه تحقيقات متعددي در اين زمينه صورت گرفته و نتايج آن باعث اعجاب و در عين حال سردرگمي محققان گرديده است . شواهد بسيار زيادي نشان مي دهد كه عوامل اوليه در زندگي يك كودك و غيره تعيين مي كنند كه آيا كودك در مدرسه و سپس در زندگي،موفقيت كسب خواهد كرد يا نه؟
مطالعات مهريار و شاپوريان در سال 1370 و تشكري در سال 1364 ، مؤيد تأثير عواملي همچون تعداد فرزندان خانواده، سواد والدين ، و نظاير اينها بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان ميباشد ( به نقل از طالب پور،1380ص39) همچنين طي تحقيق ديگري كه توسط احدي ، هاشميان و عابدي انجام شد تأثير روابط اجتماعي و انساني بر روي هوش مورد تأكيد قرار گرفت . مقايسه اي كه بين كودكان ، كارمندان ، پيشه وران از يك طرف و دهقانان از طرف ديگر انجام شده نشان مي دهد كه كودكان گروه اول نسبت به كودكان گروه دوم برتري بارزي در تعداد لغات مورد استفاده در صحبت و جمله سازي و تلفظ داشته اند ( به نقل از شعاري نژاد، 1378ص98 ) .
ويژگي هاي شخصيتي : هسته اصلي نظريات جديد يادگيري تأكيد بر روي فراگير (يادگيرنده ) است. لذا شناخت ويژگي هاي شخصيتي فراگيران يكي از وظايف اصلي علم روان شناسي و تعليم و تربيت مي باشد. به بيان ديگر تمايز عقايد كهن و نوين تعليم و تربيت جهان در بها دادن و شناسايي عوامل شخصيتي فراگيران خلاصه مي شود . روش هاي كهن انتقال معارف بشري ، چندان توجهي به ويژگي هاي شخصيتي فراگيران به عنوان عامل مؤثر در فرآيند يادگيري نمي نمود و لذا جنبشهاي جديد تعليم و تربيت در اساسي ترين اقدام خود تغيير روشهاي تدريس را به نفع ويژگي هاي فردي فراگيران و ميزان فعاليت فراگير مورد بحث و بررسي قرار داده اند .
ويژگي هاي شخصيتي مانند كنجكاوي ، اتكاء و استقلال، پرخاشگري ، انگيزه موفقيت و نيرومندي اضطراب، وجدان و اخلاق نيز تحت تأثير از عوامل محيطي و وراثتي آدمي پديد مي آيد كه به نسبت عوامل محيطي مانند خانواده و مدرسه نقش حياتي بازي مي كنند (طالب پور، 1380ص77) .
امكانات مؤسسه آموزشي : منظور از امكانات مؤسسه آموزشي عبارتست از شناسايي محيط آموزشي در جهت بررسي تأثير اين محيط بر روي پيشرفت تحصيل و يادگيري دانشجو است . علت اصلي توجه به محيط آموزشي عبارتست از توصيف بهتر افراد با مراجعه به محيط فعاليت و تلاششان و اين ميسر نمي گردد مگر با ذكر عواملي كه اشاره به يك محيط تربيتي دارند ؛
ديويد هانت و ادموند ساليوان موارد ذكر شده در ذيل را به عنوان عوامل مؤثر در يك محيط تربيتي مطرح كرده اند :
وضع فرهنگي شامل ارزشهاي جمعي و ملي وضع موجود محل تحقيق شامل وضع شهري و محيطي خصوصيات محل تحصيل شامل اندازه ، تعدادخصوصيات شخصي مدرسين در ارتباط با تدريس مثل شناخت شخصيت وضع ديني- اجتماعي و ... (به نقل از (طالب پور ، 1380ص59 )
انگيزش پيشرفت : انگيزش نقش بسيار مهمي در يادگيري دارد . پژوهشي در زامبيا بر روي دانشجويان 25 تا 30 ساله اجرا گرديد و نشان داد آنهايي كه انگيزه پيشرفت[1] بالايي دارند در آزمونهاي تحصيلي نيز پيشرفت بهتري نسبت به افرادي كه انگيزه پيشرفت پاييني دارند كسب مي نمايند ( به نقل از فهميده توكلي ، 1373 ) .
اسميت و ترود(1975) يك پژوهش تجربي را در خصوص افزايش انگيزه پيشرفت انجام داديد. آزمودنيها 54 دانش آموز سالهاي آخر نوجواني بودند . پس از اجراي برنامه در نظر گرفته شده گروه تجربي افزايش زيادي را از لحاظ پيشرفت تحصيلي ، احساس كنترل دروني ، عملكرد درسي و كاهش در تست اضطراب نشان دادند . نتايج تفاوت معناداري را بـين گروهـهاي تجـربي و كنترل نشان مي دهند ( به نقل از حسيني نسب ،1377) .
مك كللند[2] بر اساس اطلاعات موجود درباره فرآيند يادگيري و بر اساس اصول روان درماني ، دوره هاي رسمي را براي آموزش انگيزش پيشرفت به مردان بزرگسال به وجود آورد . اين جلسه هاي آموزشي در آمريكا ، مكزيك و هندوستان ارائه شدند و بيش از 14 روز ، هر روز 12- 18 ساعت ادامه داشتند. اولين هدف اين برنامه آموزشي اين بود كه شركت كنندگان القاء كنند كه اين برنامه مؤثر خواهد بود. اين كار تلاشي در جهت افزايش كارايي شخصي كار آموزان بود . در مرحله بعد اطلاعاتي درباره انگيزش پيشرفت به كار آموزان داده شد و نحوه به كار بردن آن را به آنها آموزش دادند. يعني چگونه نظريه را به عمل منتقل كنند . آنها ارزشيابي شخصي و فرهنگي را با توجه به نياز به پيشرفت[3] بررسي كردند و ياد گرفتند چگونه افزايش نياز به پيشرفت مي تواند آنها و جامعه شناسان را بهبود بخشد . آنها موافقت كردند كه خود را به اعمال خاصي كه براي رسيدن به هدف هاي شخصي و شغلي مشخصي تعيين شده بودند متعهد سازند و ميزان پيشرفت خود در رسيدن به اين اهداف يادداشت كنند . نتايج افزايش قابل ملاحظه اي را در فعاليت هاي مربوط به نياز پيشرفت نشان داد و خيلي از اينگونه رفتارها به مدت 2 سال پس از اجراي برنامه آموزشي نيز ادامه يافته بودند . رفتارهايي كه بيانگر پيشرفت بيشتر بود عبارتند از آنهايي كه به افزايش حقوق ، ترفيعات ، افزايش سودهاي مشاركت و فروش هاي بيشتر منجر شده بود ( شولتز[4] ،1998 ) .
انگيزش براي يادگيري به معناي وسيع كلمه عبارت است از ارزش قائل شدن و تمايل به يادگيري.
براي يادگيرنده، مسائل مشكل خوشايند جلوه مي كند و اين فايده واقعي انگيزش براي يادگيري است. يادگيري غالباً بسيار مشكل و پر مخاطره است . ممكن است نتوانيم چيزي را به خوبي ياد بگيريم و غالباً تا وقتي كه تلاشي بي ثمر نكرده ايم ، از اين امر آگاه نمي شويم . با اين حال ، اين اقدامات ظاهراً بيهوده و تلاش بيش از حد نيز غالباً منجر به كشفيات بزرگ و پيشرفت و موفقيت تحصيلي مي شود . پشتكار و شكيبايي در هاله اي از عشق به يادگيري،روح انسان را متعالي مي كند (ولاد كوفسكي؛جينز،1376) .
تا زمانيكه دانش آموزان رغبتي به درس در خود احساس نكند، هيچ يك از نقشه ها ، كند و كاوها و برنامه هاي ما كاري از پيش نخواهد برد . علاقه تنها زماني ايجاد مي شود كه موفقيتي بدست آمده باشد . علاقه به يادگيري تنها در جايي وجود دارد كه از شوق و ذوق ناشي از موفقيت آكنده باشد از نظر من پشتكار بر اثر شور و شوقي پديد مي آيد كه دانش آموزان از اطمينان خويش به موفقيت كسب كرده است .
درس خواندن زماني براي بچه ها جالب و دل انگيز است كه در پرتو تابناك انديشه ها ، احساسات ، نوآفريني و زيبايي و بازي انجام شود .
بدون علاقه و كشش دروني و بدون تمايل به پيشرفت در تحصيل معنا و مفهوم ندارد (سـوخـو ملينسكي ، 1376ص65 ) .
مهارتهاي مطالعه
* مديريت زمان :
!1- مراحل اصلي در مديريت زمان ( زمان بندي )
2- مواردي كه بايد انجام شوند شناسايي گردند .
3- آنها را بر اساس اولويت بندي خود مرتب كنيد .
5- اهميت هر مورد با ميزان زمان لازم براي اجراي آن مشخص گردد.
6- اولويت را به وظايفي ندهيد كه از انجام آنها لذت مي بريد ، بلكه اين مراحل يا وظايف را آخر از همه انجام دهيد .
7- سلسله مراتب كاري تان را رعايت كنيد .
8- براي تهيه جدول زمان بندي به مواردي از قبيل كي مطالعه كنيد ، كجا مطالعه كنيد ، چه مدتي مطالعه كنيد توجه كنيد و فهرستي از كارهاي روزمره خود تهيه كنيد ( پور شانظري ، 1376ص55) .
* مهارت خواندن :
متناسب با ويژگي هر درس ، نياز هست كه كتاب ها و متون زيادي خوانده شود . همانند ساير مهارت هاي مطالعه ، خواندن مؤثر و سريع نيز به مهارت هاي خاص خود نياز دارد . اگر خواندن روشمند باشد ، مي توان از وقت به نحو مؤثر و مفيد استفاده كرد ( پور شانظري ، 1376ص56 ).
حدود 350 سال پيش فرانسيس بيكن گفته است : "بعضي از كتاب ها را بايد چشيد ، بعضي را بايد بلعيد و بعضي را بايد خواند ، بعضي ديگر را بايد خواند اما نه عمق و با دقت و تعدادي از كتابها را بايد تمام و كمال و با سعي و توجه مداوم مطالعه كرد . هنوز هم اين رويكرد كاربرد دارد ، بطوري كه متناسب با نياز بايد شيوة مطالعه تغيير كند (پور شانظري ، 1376ص79).
مطالعه نوعي عادت است كه از طريق تمرين و تكرار مي توان آن را آموخت و در صورت نياز، به اصلاح روشهاي نادرست آن اقدام كرد . دستيابي دانش آموزان به روشهاي درست مطالعه يك ضرورت حتمي است كه بر ميزان موفقيت آنان مي افزايد و باعث استفاده بهينه از وقت مي شود (ترسي ،1383ص 53) .
مطالعه شامل انواع متـعدد از جمله خوانـدن اجمالي ، سريع خواني ، عبارت خواني و دقيق خواني است . در خواندن اجمالي هدف آن است يك سلسله اطلاعات كلي درباره مطالب خوانده شده در زمان كوتاه بدست آيد مشخص شود كه موضوع در چه زمينه اي است . اين نوع خواندن براي پي بردن به درجه اهميت موضوع و ميزان دشواري آن انجام مي گيرد . سريع خواني روش ديگري است كه خواننده براي بررسي كلي ، مطالب رابا سرعت و با حركات موزون چشم و با هماهنگي ذهن از نظر مي گذراند در اين روش ، تعقل و تأمل نياز ندارد . تمرين لازمه پيشرفت در اين نوع خواندن است . در عبارت خواني ، مطالب بطور سريع و گروهي خوانده مي شود . سازمان دادن و مرتب كردن مطالب ، حاشيه نويسي و علامت گذاري و خلاصه كردن ضرورت دارد ( طوسي 1375ص90).
* مهارت تمركز حواس :
تمرکز در لغت يعني تراکم ، فشردگی مجموعه، چکيده، تمرکز در اصطلاح يعنی حفظ و نگهداری توجه و تمرکز حواس ، روی موضـوعـی مـعين ، بــدون تمـــرکـز حــواس ، يادگـيری مثمر ثمر نخواهد بود
( قيدر ،1386ص1386) .
انسان ، به سبب ويژگيهای بی نظيرش در ميان همه موجودات ، عنوان اشرف مخلوقات را به خود اختصاص داده است. او استعداد خاص تفکر و يادگيری دارد که به او اجازه می دهد اعمال خاص انجام دهد . نتايج اعمالش را پيش بينی و ارزيابی کند .تغيير و تحولات گوناگون و سريعی را در عرصه علم و فناوری به وجود آورد. آنچنان که به قول تافلر دنيا را به دهکده ای تبديل کند که اطلاعات را در سريع ترين زمان ممکن از قاره ای به قاره ديگر انتقال دهد . بنابراين بر اثر پيشرفت سريع و غير قابل انتظاری که در قلمرو دانش و فناوری طی چند قرن اخير نصيب انسان شده است حجم اطلاعات و دانسته های بشری روز به روز به طـور سر سـام آوری در حال افزايش است. بر دانش آموزان و دانشجويان لازم است که هرچه سريعتر خود را با اين تغيير و تحولات همگام سازند. در اين راستا، بسياری از دانش آموزان و دانشجويان کوشش زياد می کنند. بسيار مطالعه می کنند اما به دليل عدم توانايی در تمرکز حواس، هنگام مطالعه نمی توانند به نتيجه د لخواه دست یابند.
تمرکز در لغت يعنی تراکم ، فشردگی مجموعه، چکيده، تمرکز در اصطلاح يعنی حفظ و نگهداری توجه و تمرکز حواس ، روی موضوعی معين ، بدون تمرکز حواس ، يادگيری مثمر ثمر نخواهد بود . بنابر اين همه افراد توانايی تمرکز دارند و چون تمرکز نسبی است يعنی کسی نمی تواند ادعا کند کاملا حواس پرت است و يا هميشه تمرکز حواس دارد.تمرکز گاهی ساده است و گاهی مشکل. تمرکز در موضوع هايی که نياز به تفکرو تجزيه و تحليل دارند مشکل و تمرکز در موضوعهايی که جنبه ی تفريحی و سرگرمی دارند ، بسيار آسان است ( قيدر ،1386ص85)
* تمرکز حواس:
يعنی عوامل حواس پرتی را به حد اقل رساندن… تمرکز هر شخص به نسبت کاهش عوامل حواس پرتی او افزايش می يابد و بنا به تغييرات موقعيت ذهنی و محيطی او تغيير می کند . بيشتر افراد گمان می کنند که تمرکز يک امر ذاتی و تغيير آن ناممکن است ، در حالی که تمرکز يک امر اکتسابی است و بايد هر روز پرورش و جهت داده شود و هر کس با هوش عادی خود می تواند به آن دست يابد. پس برقراری تمرکز حواس به ميزان کاهش عوامل حواس پرتی بستگی دارد . يعنی هر چه عوامل مزاحم و مخل تمرکز بيشتر باشند توانايی حفظ تمرکز حواس کمتر است و بر عکس. لذا حواس پرتی؛ يعنی خارج شدن از روند مطالعه يا جريان کاری و فرو رفتن در افکار و تخيلات و يا انجام کار ديگر (قيدر ،1386ص 88)
*منشاء حواس پراگندگی:
حواس پرتی يا منشاء ذهنی و درونی دارد و يا منشاء بيرونی و محيطی
* حواس پرتی درونی و ذهنی:
عبارت است از اشکالات فکری انسان و انديشه هايی که موانعی بر سر راه توجه دقيق به مطالعه و تمرکز حواس ايجاد می کنند. اين موقع شامل مواردی از قبيل: درد، رنج، غم وغصه ، نگرانی، گرسنگی و تشنگی ، سردی و گرمی ، ترس و خشم و شادی ، سردرد و … می باشد
*حواس پرتی بيرونی و محيطی:
آنچه که به محيط پيرامون فرد ارتباط پيدا می کند و يا تحريکات غير عادی که توسط حواس مختلف انسان ايجاد می شوند مانند نور شديد و نور ضعيف ، صداهای ناهنجار، روشن بودن رسانه ای صوتی و تصويری و نظاير اينها ممکن است فرايند تمرکز حواس را با اشکال مواجه کنند. رهايی از حواس پرتی و ايجاد تمرکز حواس در افراد مختلف ، متفاوت است و به حالت درونی ، تجربه ها مکان و موقعيت آنها بستگی دارد. برخی از افراد اظهار می دارند که من آدم کاملا حواس پرتی هستم و برخی ديگر می گويند نمی توانم تمرکز حواسم را به روی کاری حفظ کنم . در حالی که اين تفکر غلط است و هيچ کس نبايد خود را فردی کاملا حواس پرت يا فاقد تمرکز حواس بداند بلکه بهتر است وقتی که تمرکز حواس فردی دچار اختلال شد ، بگويد در اين لحظه و در محيط فعلی حواس پرتی من بيشتر و ميزان تمرکز من کمتر است . لذا حواس پرتی بيشتر علل درونی دارد و به طبيعت خود فرد ، ويژگيها ، حالات روحی و روانی، و عادات فردی بستگی دارد . بی شک حواس پرتی بيرونی آسانتر از عوامل حواس پرتی درونی بر طرف می شود .پس می توان بدون توجه به عوامل محيطی مانند : سرو صدای زياد ، شلوغ بودن محيط و حتي داخل سرويس و هنگام مسافرت تمرکز حواس خود را حفظ کرد . اما نمی توان در حال گرسنگی و يا تشنگی شديد نگرانی و ناراحتی دگرگونی فکر و انديشه با تمرکز مطالعه کرد و يا کار ديگری را با تمرکز انجام داد و مطالعات و يا تجربيات زيادی اين موضوع را تائيد کرده است که يک انسان می تواند در محل پر سرو صدا و نا آرامی با تمرکز و توجه کافی مطالعه کند ( قيدر ،1386)
براي رفع اين مشكل مي توان شرايط را تغييرداد
1- .شرايط بدني و جسمي مطلوب .2- پيش نياز ها و شناخت هاي اوليه موضوع مورد مطالعه را قبلاً كسب كنيد .3- اظهار علاقه نسبت به كتابي كه مي خوانيد 4--سعي نكنيد به زور حواس خود را جمع كنيد .5-نسبت به تفكر حواستان تفكر منفي نداشته باشيد .- اعتماد به نفس ، برنامه ريزي ، حفظ خونسردي و عدم اضطراب .
فنون برنامه ريزي و نحوه تنظيم برنامه :
برنامه ريزي استفاده هوشمندانه از وقت ، تواناييهاغ و امكاناتي است كه در اختيار داريم .
برنامه ريزي باعث دقت و نظم در كارها شده و يكي از راه حل هاي مؤثر در از بين بردن اضطراب و نگراني ها مي باشد . اينك :
*برنامه اي كه مناسب حال شماست طرح ريزي كنيد .
*برنامه بايد قبال انعطاف باشد .
*الويت ها را مشخص كنيد .
*برنامه خود را بيش از اندازه فشرده و متراكم نكنيد .
*وقت مطالعه هر درس را حتي الامكان نزديكتر به آن درس تعيين كنيد .
*مرور هفتگي درس ها را در برنامه منظور كنيد .
*ميزان كارايي را با مطالبي كه ياد مي گيريد بسنجيد نه با حجم كار يا ساعت مطالعه .
*خود را مقيد به انجام برنامه سازيد .
*نه گفتن را بياموزيد .
*در بين ساعات مطالعه استراحت كنيد ( براي هر ساعت مطالعه 15 دقيقه ) .
*در صورتي كه قسمتي از برنامه شما نياز به تعويض دارد حتماً آن را با دقت عوض كنيد تا برنامه براي شما عملي گردد
.
علت هاي عمده ضعف در يادگيري :
1- نداشتن هدف .
2- فقدان انگيزه كافي .
3- عدم توجه و دقت كافي .
4-داشتن معلومات پايه براي يادگيري .
5- وجود مشكلات عاطفي ـ هيجاني .
علل فراموشي :
پس از 20 دقيقه از يادگيري 42 درصد ، پس از 9 ساعت 64 درصد و پس از 31 روز 79 درصد مطالب فراموش مي شود . دلايل عمده :
1- عدم استفاده و تمرين و تكرار .
2- تداخل .
3- سركوبي .
4- عدم امكان دسترسي به اطلاعات حافظه دراز مدت .
5- فقدان انگيزه لازم .
6- يادگيري ناقص .
7- گذشت زمان .
فنون غلبه بر فراموشي :
* معني دار بودن مطالب .
* يادگيري كامل و همه جانبه .
* تكرار و تمرين ، از برگويي و مرور .
* ايجاد علاقه و لذت بخش كردن كلاس و تدريس .
*استراحت دادن به مغز .
*گسترش دامنه ارتباطي كه با يك چيز يا موضوع برقرار مي كنيم .
*موضوعات نبايد با نگراني و اضطراب همراه شوند .
روش هاي استفاده بهتر از كلاس درس :
*تعيين هدف .
*بموقع سركلاس حاضر شدن .
*بطور مرتب سر كلاس حضور داشته باشيد .
*در حين درس با دوستانتان گفتگو نكنيد .
*نزديكتر به آموزگار و تخته سياه بنشينيد .
*حواس خود را متمركز كنيد .
*بدقت گوش دهيد .
*آنچه را كه مي شنويد ارزشيابي كنيد .
*پيش مطالعه .
*يادداشت برداري .
*بپرسيد ( سؤال كنيد ) .
*در بحث هاي كلاسي شركت كنيد .
*نظرات ديگران را محترم بشماريد .
*مؤدب و فروتن باشيد .
شرايط گوش دادن مؤثر :
1- تصور قبلي و آمادگي ذهني پيش از آمدن به كلاس .
2- مشخص كردن هدف و منظور خود از آمدن به مدرسه .
3- همراهي با آهنگ بيان و سرعت كلام سخنران و دنبال كردن توالي گفتار او .
4- نزديكتر به آموزگار يا سخنران بنشينيد و به او نگاه كنيد .
5- حواس خود را متمركز كنيد .
6- تنها به آنچه آموزگار يا سخنران مي گويد توجه كنيد نه به لحن صداي گوينده و ... .
7- آگاهي شنونده از اهميت گوش دادن خاصه در برقراري ارتباط .
8-انطباق شنيده ها با مقاصد و اهداف .
9- نتيجه گيري بموقع .
10 -داشتن ديدگاه انتقادي .
11-نگاه كردن به گوينده .
12-صحبت نكردن به هنگام گوش دادن .
در هنگام يادداشت برداري نكات زير را رعايت نماييد :
1- حدود ده درصد يك كتاب مهم و مفيد است كه بايد يادداشت برداري شود :
2- نكات اصلي و كليدي گفتار گوينده و يا نويسنده را يادداشت كنيد .
3- مطالب را با كلمات ويژه خودتان يادداشت كنيد .
4- يادداشت هاي روي تخته در كلاس را تماماً رونويسي كنيد .
5- خلاصه نگاري ساده و علمي .
6- آمادگي و پيش مطالعه قبل از رفتن به كلاس .
7- هرگز با عجله ننويسيد .
8- در كنار يادداشت حاشيه جهت اصلاح يا افزودن مطالب داشته باشيد .
9- اگر در يادداشت برداري مهارت نداريد روزانه در يادداشت خود تجديد نظر كنيد .
10 - يادداشت هاي يك موضوع از منابع مختلف بايد در كنار هم قرار گيرد .
11- در يادداشت از تصوير ، علامت فلش ، مداد رنگي و اندازه هاي مختلف براي عناوين و تيترها استفاه كنيد .
12- هنگام خواندن و همزمان با آن يادداشت برنداريد .
13-صفحات كاغذ را زيبا سازي كنيد .
امتحان دادن :
متأسفانه اغلب دانش آموزان و دانشجويان از شنيدن اعلام موقع امتحانات ، نگران و مضطرب مي شوند . علت مسئله اينست كه ما با ديد مثبت و سازنده به امتحانات نگاه مي كنيم . بايد دانست كه امتحان براي نشان دادن ميزان درك افراد از دوره يا درس معيني است .
شما بايد اين گونه به خود بباورانيد كه :
امتحانات به ما نقاط قوت و ضعف را نشان مي دهد .
امتحانات بهانه هاي خوب براي مطالعه مرتب و جدي هستند .
امتحانات صحنه هاي پرشور رقابت اند كه با ورود در آن واقع داوطلب شركت در يك مسابقه شده ايد .
نمره هاي امتحان ، نمره هاي شخصيت شما نيست ، بلكه معيار سنجش كار و فعاليت شماست .
موارد قبل از امتحان :
با معلم خود مشورت كنيد .
برنامه ريزي جهت مرور مطالب داشته باشيد .
حفظ سلامتي و بهداشت تن و روان .
مطالعه مطالبي كه انتظار است جزء سؤالات امتحان باشد .
اوراق امتحاني گذشته خود را بدقت مرور كنيد .
خوابيدن آرام و راحت ، شب امتحان به مدت 6 تا 7 ساعت .
حضور در جلسات تا آخر درس پيش از امتحان .
سازمان دادن و از نو بيان كردن انديشه ها .
در سؤالات تستي بر جزئيات تأكيد بيشتري به عمل آوريد .
مرور خيلي كوتاه و سريع مطالب در شب قبل از امتحان ( در مرور كردن وسواس بخرج ندهيد ) .
هنگام صبح فقط نظري اجمالي بر مطالب داشته باشيد .
از اضطراب هاي متفرقه بكاهيد و آرامش خود را حفظ كنيد .
انرژي خود را با بحث كردن با دوستان بر سر جزئيات هدر ندهيد .
براي خود آزمون آزمايشي ترتيب دهيد .
موارد در جريان امتحان :
حضور بموقع و سر وقت و استقرار در جاي خود .
همراه داشتن كليه لوازم مورد نياز امتحان .
دور كردن اضطراب و نگراني بي مورد .
خواندن دستورالعمل يا گوش دادن دقيق .
بخود تلقين كنيد كه از عهده امتحان بر خواهيد آمد و از امتحان لذت مي بريد ( تصوير ذهني مثبت از خود داشته باشيد ) .
قبل از هر كاري مشخصات خواسته شده را بنويسيد .
بهتر است قبل از نوشتن پاسخ ها نگاهي به كليه سؤالات داشته باشيد .
سؤال را بدرستي بفهميد و همانگونه كه خواسته شده پاسخ دهيد .
بسرعت ولي با دقت كار كنيد .
سؤالاتي كه نمي توانيد با اطمينان پاسخ دهيد ، رها كنيد تا انتها دوباره به آنها برگرديد .
اگر پاسخ ها را زود نوشتيد با عجله جلسه را ترك نكنيد ، مجدداٌ مرور كنيد .
در امتحانات تشريحي همه سؤالات را بخوانيد و مدتي را كه بري پاسخ هر سؤال لازم است تعيين كنيد .
پيش از نوشتن پاسخ را در ذهن خود تنظيم كنيد .
در جلسه امتحان به ديـگران توجه نكنـيد كه چه كسي زودتر بر مي خيزد يا چه كار مي كند .
خوانا بنويـسيد ، شكل ها را با دقت ترسيم كنيد ، محدوده پاسخ ها را ( در سؤالات تشريحي ) با خط مشخص كنيد .
در مورد سؤالات تستي در موقع حدس زدن معمولاً اولين حدس صحيح ترين است .
در سؤالات تستي ملاك پاسخگويي ترتيبي نيست ، بلكه گزينشي و انتخابي است .
صحيح پاسخ دادن مهم است نه پاسخ دادن به همه سؤالها
مهارت يادداشت برداري :
يادد اشت برداري از جمله مهارتهايي است كه كم و بيش اهميت آن براي دانشجويان شناخته شده است ، اما دلايلي چند اهميت آن را مضاعف مي كند . از جملة اين دلايل عدم آشنايي كافي دانشجويان به زن انگليسي است كه نتيجة آن عدم توان استفاده از متون علمي جديدي است كه هنوز ترجمه نشده اند . لذا بر آن شديم تا اين مهارت را با تفصيل بيشتري شرح دهيم . از طرفي خطا در تهيه يا نگهداري جزوات يكي از علل شايع عدم موفقيت فراگيران است . اين مشكل تنها مربوط به فراگيراني كه ياداشت بر نمي دارند نيست ، بلكه فراگيراني كه همه چيز را مي نويسند و جزوات سنگيني تهيه مي كنند نيز مشكلي مشابه دارند . اشتباه فراگيران استفاده از جزوات ديگر دانشجويان است كه منجر به ضعف علمي آنها مي شود ، لذا ضروري است كه اين مهارت را هر دانشجو مستقلاً فرابگيرد و به كار بندد ( پور شانظري ، 1376ص67) .
دلايل و اهميت يادداشت برداري :
گاهي چنين مي توان استنباط كرد كه يادداشت برداري فراگيران بيشتر يك خصومت فرهنگي است تا اين كه جنبة كاربردي و عملي داشته باشد و بسياري از فراگيران جزوه مي نويسند تنها به اين دليل كه ديگران نيز همين كار را انجام مي دهند . اين افراد در واقع توجه چنداني به هدف ها و دلايل يادداشت برداري ندارند. حتي برخي معلمان و مدرسان اعتقاد دارند كه فراگير براي اين كه بيشتر بفهمد ، نبايد يادداشت برداري كند! اما بنابر دلايل زير ، يادداشت برداري ضرورت دارد :
منبع : ياداشت برداري در خلال سخنراني ، جلسات گروه ياري ، سمينارها ، هنگام خواندن كتاب يا نشريات به عنوان يك منبع باارزش و يك مرجع معتبر در نظر گرفته مي شد . مخصوصاً استادان و سخنرانان ماهر معمولاً موضوعات و مباحث خود را از منابع متعدد تهيه مي كنند نه يك منبع واحد ، لذا در هيچ منبعي نمي توان تمامي مطالب گفته شده را يكجا و ساده تهيه كرد ( پور شانظري ، 1376) .
آماده سازي : هنگام آماده شدن براي سخنراني ، جلسات گروه ياري ، سمينارها و حتي مقالات، گزارش ها و بيان مطالب ، يادداشت ها كمك مي كنند تا هرچه سريعتر افكار خود را سازمان بندي كنيد و به سئوال هايتان جواب دهيد ( پور شانظري ، 1376) .
ايجاد توجه و كمك به يادآوري مطالب : بر خلاف تصور برخي ، يادداشت برداري نه تنها توجه فراگيران را كاهش نمي دهد ، بلكه چون موقع يادداشت برداري ، فراگير مشاركت فعالي در امر يادگيري دارد، حواس پرتي كمتري خواهد داشت . همچنين تهية يادداشت ها به حفظ و يادآوري مطالب كمك خواهد كرد ( پور شانظري ، 1376) .
سازمان دهي اطلاعات
مهارت گوش دادن :
وقتي صحبت از چگونه شنيدن است ، در حقيقت در حال انجام فعاليتي هستيم كه نيازمند مهارت و تلاش است . به صرف اين كه قادر به شنيدن هستيم ، نمي توانيم بگوييم كه بازدة عمل شنيدن ما بالاست يا شنيدن ما موثر و مفيد است . همچنين به صرف اين كه قادر به شنيدن نيستيم ، نمي توانيم بگوييم كه توانايي شنيدن موثر و مفيدرا نداريم . اگر بدون فكر كردن بشنويم ، در حقيقت خوب گوش نمي كنيم . شايد شما بر اساس تجربة شخصي تان بگوييد كه شنيدن يا گوش كردن هميشه آسان نيست. گاهي سخنراني خلي آهسته صحبت مي كند . شايد سخنران به گونه اي صحبت كند كه فهميدن صحبت هايش بسيار سخت باشد . گاهي بخش هايي از صحبت هاي سخنران براي شما ناراحت كننده است ، در نتيجه بسيار سخت است كه بتوانيد به ادامة سخنراني توجه كنيد . بعضي وقت ها سخنران خيلي كند يا بسيار تند صحبت مي كند ، يا ممكن است موضوعاتي را مطرح سازد كه با موضوع اصلي رابطه اي نداشته باشد . بعضي دانشجويان اعتراض مي كنند كه استاد وطالب كتاب را روخواني نمي كند . همانطور كه مي بينيد، موانع بالفعلي وجود دارد كه نمي گذارند شما شنوندة خوب و موفقي باشيد . اگر مي خواهيد از سخنراني بهره ببريد ، اغلب لازم است كه موقعيت و شرايط خودتان را بهبود بخشيد ، چون تغيير شرايط سخنران كار ساده اي نيست . در اين زمينه بهترين و مهم ترين روش اين است كه به صورت مؤثر و مفيد گوش دهيد . فهميدن ، خلاصه كردن ، تحليل كردن ، پيش بيني ، مرور نكات قبل ، مقايسة گفته هاي استادان با مطالب كتاب ، بررسي اطلاعات ، انتخاب نكات مهم ، مشخص كردن نكات جزئي و فرعي ، ارتباط دادن صحبت هاب استادان با تجارب شخصي تان ، طرح سئوال ، توجه به سخنران و يادداشت هايتان ، عدم قضاوت عجولانه در مورد موضوعات مورد اختلاف ، توجه به يادداشت و توجه مفيد به صحبت هاي سخنران از جملة اين فعاليت ها هستند . اگر هدفتان تقويت مهارت شنيدن است ، نبايد همة فعاليت هاي ذكر شده ر با هم انجام دهيد . يك روش عملي براي تقويت اين مهارت ها اين است كه روي يك يا دو مورد از اين فعاليت هاي ذهني تمركز كنيد و آن قدر آنها را تمرين كنيد كه برايتان عادت شوند ( پور شانظري 1376ص86).
در بررسي عوامل مؤثر بر عملكرد تحصيلي ، مي توان به تحقيقات زير اشاره كرد :
(ساراسون 1966؛ به نقل از هيل و وگليفلد ، 1984ص 39)طي تحقيقي دريافت كه بين اضطراب امتحان و عملكرد تحصيلي براي هر دو جنس منفي بوده اما دختران در " مقياس اضطراب براي كودكان " (TASC) نمره بيشتري گرفتند به عبارت ديگر دختران نسبت به پسران اضطراب امتحان بيشتري از خود نشان دادند .
ديفن با حدود تيز (1978؛ به نقل از عابدي ، 1380ص33 ) در پژوهش خود به اين نتيجه رسيدند ، گروهي كه داراي اضطراب بالا است نسبت به گروهي كه داراي اضطراب پايين است نگراني و هيجان بيشتري را گزارش مي نمايد. به نظر مي رسد كه استرس زياد در امتحانات موجب مي شود گروه اضطراب بالا ، نگراني و هيجان بيشتري از خود نشان دهند كه موجب تداخل با عملكرد تحصيلي مي گردد .
نتايج تحقيقات در زمينه خودكارآمدي حاكي از آن است دانش آموزاني كه خود را افراد خودكارآمدي مي دانند از راهبردهاي شناختي- فراشناختي بيشتري استفاده مي كنند و اصرار بيشتري براي انجام تكاليف از خود نشان مي دهند ( پاريس واكا ، 1986 ) .
زيمرمن (1990) رابطه خودكارآمدي و عملكرد تحصيلي را در دانش آموزان بررسي كرد و نشان داد بين خودكارآمدي دانش آموزان با عملكرد تحصيلي آنها همبستگي معني داري وجود دارد . جزء دوم باورهاي انگيزشي ، ارزش گذاري دروني است . نتايج تحقيقات در اين زمينه حاكي از آن است دانش آموزاني كه داراي انگيزه غلبه بر كار و تكليفند از راهبردهاي شناختي و فراشناختي بيشتر استفاده مي كنند (ايمزو آرچر ،1988) .زيمرمن (1990 ) در تحقيق خود به اين نتيجه رسيد كه بين انگيزه دروني كه فرد براي انجام تكاليف درسي دارد و يادگيري خود تنظيمي رابطه وجود دارد . جزء سوم باورهاي انگيزشي اضطراب امتحان است. تحقيقات بيانگر رابطه غير خطي اين عامل با عوامل خود تنظيمي مي باشند.
متخصصان آموزشي دريافته اند كه فراگيران در برخورد با مسائل يادگيري دچار هيجان هايي مي شوند كه مخصوصاً اگر زياد باشند بر عملكرد تحصيلي آنها اثر مي گذارند. هر چند اين گونه هيجان ها كه به اضطراب معروف شده اند در حوزه هاي متفاوتي قابل شناسايي هستند، ولي به لحاظ موقعيت ويژه رياضيات، اضطراب رياضي از جايگاه ويژه اي براي بحث و مطالعه برخوردار است. (بندورا، 1997) شناخت اضطراب در فرآيندهاي تحصيلي از اهميت خاصي برخوردار است . مثلاً والدين انتظارات تحصيلي زيادي را بر دانش آموزان تحميل مي كنند و به نتايج نامطلوب آن توجه ندارند. چنين فرآيندي در مدرسه نيز تكرار مي شود، يعني زماني كه مشكلات و ضعف هاي تحصيلي توسط معلمان و يا مقايسه با همسالان ارزشيابي مي شوند، شكسـت هـا و نتـايج نگـران كننده گذشته تأثير زيادي بر اضطراب شاگردان مي گذارد. اين اثر زماني شكل مي گيرد كه شكست ها باعث شكل گيري خودكارآمدي ضعيف شوند. تجارب عملكرد گذشته باعث شكل گيري خودكارآمدي ضعيف بشوند. تجارب عملكرد گذشته در رياضيات بطور مستقيم بر اضطراب اثر نمي گذارد، بلكه اين اثر (موفقيت ها و شكست هاي ديگران) از طريق اثر بر باورهاي مربوط به خودكارآمدي بر اضطراب منجر مي شود (ميك، ويگفيلد و ايكلز، 1997) . بدين معنا كه خودكارآمدي اثر عملكرد گذشته بر اضطراب را تعديل مي كند. وقتي كه خودكارآمدي را عاملي مهم در تبيين اضطراب شناختيم به اين نتيجه خواهيم رسيد كه دانش آموزاني كه برداشتي ضعيف از خودكارآمدي شان در مورد انتظارات تحصيلي دارند، در اضطراب تحصيلي آسيب پذير هستند (بندورا، 1997) . هرچند بين اضطراب و پيشرفت تحصيلي رابطه هايي مشاهده شده است، يافته ها نشان مي دهند كه خودكارآمدي در بروز اين تفاوت ها نقشي مهم دارند (بندورا ، 1997؛ پاجارس، 1996؛ پاجارس و كرانزلر، 1995؛ پاجارس و ميلر، 1994؛ ميك، ويگفيلد وايكلز، 1990) . مدل هاي علمي نشان داده اند كه اگر چه بين اين دو متغيير رابطه وجود دارد. اين رابطه ناشي از تأثير خودكارآمدي و نقش بسيار قوي آن در اضطراب است. بدين معنا كه اگر خودكارآمدي از مدل حذف شود همبستگي بين اضطراب و پيشرفت بطور چشمگيري پايين مي آيد. پاجارس و كرانزلر (1995) نيز نشان داده اند كه تأثير اضطراب بر پيشرفت علت كوواريانس بين اضطراب و خودكارآمدي است. اين يافته را مي توان به دو شكل تفسير نمود: اول آنكه رابطه ذاتي بين اضطراب و پيشرفت را ضعيف بدانيم (چرا كه درصد زيادي از اين رابطه به تأثير خودكارآمدي بر اضطراب بر مي گردد.). دوم آنكه تأثير خودكارآمدي بر اضطراب را مهم بدانيم چرا كه اين متغيير به اندازه اي بوده است كه بر رابطه بعدي اضطراب نيز تأثير گذاشته است.
همچنين عوامل فرهنگي، جنسيت، دوره تحصيلي، خود پنداره و انگيزش تحصيلي با اضطراب امتحان رابطه دارند.
هيلبرن[5] به نقل از ليندگرن[6] (1980) در بررسي ويژگي هاي شخصيتي دانشجويان سال اول در دانشگاه آيواي آمريكا به اين نتيجه رسيد دانشجوياني كه ترك تحصيل كرده اند، نياز[7] شديد تري به جلب توجه ديگران و تسلط بر افراد داشته اند و رفتار آنها توأم با پرخاشگري بوده است. باتحقيقي كه مالمو و امذل[8] بر روي 61 نفر دانشجوي روان شناسي دانشگاه تمپيل انجام دادند اثر اضطراب نورتيك را بر يادگيري آزمايش كرده و نتيجه گرفتند :
اضطراب نوروتيك در يادگيري مداخله مي كند
حالت اضطراب اثر بيش تري ، در تضعيف يادگير در مقايسه با صفت اضطراب دارد .
شرايط كار در حالت اضطراب در نتيجه يادگيري تأثير دارد ( دوستدار قلي ،1376) .
از آنجايي كه پيشرفت تحصيلي به مؤلفه هاي متعددي وابسته است ، يكي از تعيين كننده ترين عوامل در پيشرفت تحصيلي استفاده ي يادگيرنده از راهبردها و استراتژيهاي يادگيري است . راهبردههاي يادگيري ، فرآيندهايي هستد كه به افراد كمك مي كنند تا بياموزند "چگونه يادبگيرند" ، "چگونه مسائل مربوط به يادگيري خويش را پيش ببرند" و "چگونه يادگيري خويش را عميق و مؤثر نمايند". راهبردهاي يادگيري گسترده ي متنوعي از راهبردها و استراتژي ها را شامل سه مؤلفه ي راهبردهاي شناختي ، راهبردهاي فراشناختي و راهبردهاي مديريتي[9] مي باشند و پژوهش هاي زيادي را به خود اختصاص داده است (زيمرمن و پونز،1990 ؛ متلر[10] ، 1994 ؛ رزمبرگ و مارتينر[11] ، 1998 ؛ لي و يانگ[12] ، 19990 ؛ مينرت[13] ، 1999) .
ان وگ بيوزي[14] (1994 ) اثرات افزايش اضطراب را در عملكرد تحصيلي دانشجويان با يك طرح آزمايشي مطالعه كرد . يافته هاي او نشان داد كه اضطراب زياد باعث كاهش عملكرد تحصيلي شده است. عوامل مؤثر بر عملكرد تحصيلي افراد در پژوهشي توسط برتوي[15] و هيرش و سامبر[16] (1992) بررسي شد. نمونه ي مورد مطالعه در اين پژوهش 344 دانشجو بود. يافته هاي پژوهش نشان دهنده ي آن است كه مسائلي هم چون افكار خود كشي، ديگر كشي، اضطراب، انواع هراس و حملات وحشت زدگي بر عملكرد تحصيلي دانشجويان اثر مي گذارد ( به نقل از برومند نسب ، 1373 ) .
رابين (1999) به بررسي نقش فرهنگ و ديگر پيش آيندهاي مرتبط با اضطراب امتحان پرداخت. نتايج اين تحقيقات نشان داد كاهش اضطراب امتحان باعث عملكرد بهتر دانشگاهي مي شود و اضطراب امتحان به صورت مستقيم با عملكرد ضعيف تحصيلي و بطور معكوس با عزت نفس ارتباط دارد. اضطراب امتحان بطور مستقيم باعث ترس از ارزيابي منفي مي شود و حالت هاي دفاعي ديگر شكل هاي اضطراب را باعث مي شود. رابين اشاره مي كند كه مطالعه اضطراب امتحان فقط از جنبه روان شناسي كافي نيست، زيرا فرهنگ و زمينه قومي، و ديگر متغيير هاي دموگرافي نظير جنس را هم بايد مد نظر داشت و براي طرح ريزي يك درمان جامع آنها را در نظر گرفت. متغييرهاي فرهنگي نظير ارزش هاي فرهنگ، قوميت ، درون سازي ها بطور معني داري در پيش بيني اضطراب امتحان دخالت دارند . زيرا سنت هاي شناخته شده هستند كه باعث عزت نفس، اضطراب خصيصه اي، نقش هاي جنسيتي مي شود. همان گونه كه مقدار مطالعه بر ميزان اضطراب امتحان اثر مي گذارد، در مجموع زمينه فرهنگي دانش آموزان و ارزش هاي فرهنگي ممكن است بر اضطراب امتحان اثر گذار باشد (دوستدار قلي ،1376ص48)
يكي از عوامل مهم اثر گذار بر يادگيري و پيشرفت تحصيلي برخورداري از سلامت رواني و عاطفي و عدم ابتلا به انواع اختلالات رواني است. نتايج پژوش هاي انجام شده در زمينه ي وضعيت رواني، عاطفي دانشجويان نشانگر نگراني و اضطراب در محيط دانشگاه مي باشد . عدم آشنايي به موقع با مقررات و آيين نامه هاي آموزشي، عدم آشنايي با عناوين دروس رشته ، عدم تناسب سطح دشواري دروس با ميزان توانايي بالقوه و سطح آمادگي دانشجويان ، دور ماندن از كانون خانواده ، ناكافي بودن امكانات مالي ، مشكلات مربوط به اسكان و زندگي در خوابگاه سبب دگرگوني روحيه ي دانشجو و ايجاد نگراني،ناپايداري هيجاني و گاهي حتي پاره اي مشكلات عصبي و رواني مي گردد. فردي كه مشكلات و نابه ساماني هاي روان شناختي قبل از ورود به دانشگاه داشته، هنگامي كه در معرض مشكلات ياد شده قرار گيرد، ناراحتي اش مزمن تر مي گردد و به كاركرد وي دردانشگاه خدشه وارد مي آيد . مردودي در امتحانات و بطور كلي شكست هاي تحصيلي پياپي موجب تأخير در كسب مدرك تحصيلي در زمان مقرر شده و براي فرد فشار رواني بيش تري را به همراه دارد ( دوستدار قلي ،1376) .
در ايران نريماني (1379) به بررسي ميزان شيوع اضطراب امتحان و علل اضطراب امتحان و روش مقابله با آن در ميان دانشجويان دانشگاه محقق اردبيلي پرداخت و به اين نتايج دست يافت كه حدود 20 درصد دانشجويان اضطراب متوسط و بالاتر دارند و بين اضطراب امتحان عمومي همبستگي 59 درصد مشاهده شد. همچنين اضطراب امتحان دانشجويان با ميزان تمركز پاييني در خلال مطالعه، عدم آگاهي بر روش هاي صحيح مطالعه و انگيزه موفقيت پايين و عضويت نوع دروس و امتحان و متغيير هاي ديگر ارتباط دارد. ضمن آنكه دانشجويان بيشتر از فنون توجه برگرداني براي مقابله اضطراب امتحان استفاده مي كردند. فيروز (1375) به بررسي اضطراب امتحان و متغيير هاي مربوط به آن در بين دانش آموزان سال سوم راهنمايي مدارس بيش از پرداخت وي 606 نفر دانش آموز به تفكيك 292 پسر و 314 دختر را از 8 مدرسه به صورت تصادفي انتخاب كرد. براي سنجش هوش از آزمون ريون، سنجش اضطراب امتحان از مقياس اضطراب امتحان ساراسون و براي سنجش انگيزش پيشرفت تحصيلي از مقياس انگيزش پيشرفت اسميت استفاده كرد. نتايج پژوهش نشان داد كه ميانگين نمرات اضطراب امتحان دانش آموزان ايراني بالاتر از ميانگين اضطراب امتحان دانش آموزان آمريكايي بود. تحليل واريانس نشان داد كه تفاوت معني داري بين دانش آموزان با اضـطراب امتـحان بالا و دانش آموزان با اضطراب امتحان پايين در موفقيت تحصيلي وجود داشت.
رگرسيون چند متغييري نشان داد كه بيشترين واريانس پيش بيني را موفقيت تحصيلي با اضطراب امتحان دارد. متغيير هاي هوشبهر و مقدار ساعات مطالعه در روز و تحصيلات پدر در مرتبه هاي بعدي قرار داشتند. يافته هاي ديگر نشان داد كه تفاوت معنا داري بين دختران و پسران در نمرات اضطراب امتحان وجود داشت و نمرات اضطراب امتحان دختران بيش از پسران بود.
در ارتباط با نقش عوامل شناختي با عملكرد تحصيلي ، مي توان به تحقيقات زير اشاره كرد :
براون و پالينسكار (1982 ) نشان داده اند كه نه تنها كودكان داراي عقب ماندگي خفيف ذهني بلكه دانش آموزان داراي ناتواناييهاي يادگيري نيز ، در قياس با دانش آموزان عادي ، از لحاظ كاركردهاي شناختي نقص دارند . پژوهشگران نامبرده با آموزش مهارتهاي لازم به اين نوع كودكان توانستند نواقص روشهاي يادگيري آنان را برطرف نمايند . پالينسكار و براون (1984) در يكي از پژوهش هاي خود ، پس از آنكه دانش آموزان سئوالهاي مربوط به خواندن و فهميدن را درست جواب دادند ، بازخوردهاي اصلاحي فراواني به آنان دادند و آنان را براي پاسخ هاي درست شان تشويق كردند . همچنين به آنها ياد دادند كه چگونه پاسخ هاي غلط خود را اصلاح كنند . بعد به اين دانش آموزان راهبردهاي صحيح مطالعه آموزش داده شد : از جمله بازگويي انديشه هاي مهم مطلب خواندني به زبان خود ، دسته بندي اطلاعات ، پيش بيني سئوالهايي كه ممكن بود دربارة مطلب خواندني پرسيده شوند ، روشن ساختن نكات مبهم ، و نحوه حل مسائل خودشان . يعني به آنها مهارتهاي شناختي و فراشناختي آموزش داده شد تا هنگام يادگيري مورد استفاده قرار دهند (سيف ، 1380) .
گاردنر[17] (1990؛ به نقل از سيف ، 1379 ) پس از بازنگري پژوهش هاي انجام شده درباره اثر بخشي راهبردهاي شناختي و فراشناختي گفته است : " پژوهش هاي موجود به روشني نشان مي دهد كه رفتار استراتژيكي ، يادگيري را افزايش مي دهد . همچنين روشن شده است يادگيرندگان ماهر مي دانند كه چه زماني بايد استراتژيكي عمل كنند (سيف ،1380) .
نتايج بررسي هاي پاره اي ديگر از محققان مانند ملوت (1990) نشان مي دهد كه دانش فراشناختي با درك مطلب ارتباط مثبت دارد و هرگونه بهبود در وضعيت فراشناختي فرد ، توانايي هاي وي را در خواندن تحت تأثير قرار مي دهد .
پژوهش هاي انجام شده درباره استراتژي ها يا راهبردهاي يادگيري (راهبردهاي شناختي و فراشناختي) نشان دادند كه استفاده از اين تدابير بر ميزان يادگيري و عملكرد تحصيلي يادگيرندگان مي افزايد . به عنوان نمونه ، بايلر واسنومن (1993 ؛ به نقل از سيف 1379 ص55) پژوهش هايي را نقل كرده اند كه آنها اسكات پاريس و همكارانش در سالهاي 1984 ،1986 به دانش آموزان كلاس هاي سوم و پنجم مهارت هاي شناختي و فراشناختي را آموزش دادند . نتايج اين پژوهش ها معلوم كرده اند دانش آموزاني كه اينگونه مـهارت ها به آنـها آمـوزش داده شـد ( گروه آزمايش )، در مقايسه با دانش آموزاني كه از آموزش اين مهارتها بي بهره مانده اند( گروه گواه ) ، در توانايي خواندن و فهميدن مطالب جلوتر بودند ، همچنين دانش آموزان گروه آزمايش از دانش آموزان (گروه گواه ) نسبت به استـفاده از راهبـردهاي شناختي و فراشناختي و فوايد آنها آگاهي بيشتري كسب كردند (سيف ،1380ص49) .
باتلر و واين (1995) از تحقيقات خود چنين نتيجه مي گيرند كه يادگيرندگان خود نظم جو گاهي به صورت پايدار و گاهي به صورت مبتكرانه به كند و كاوش مسائل مي پردازد و بر موانع فائق مي آيند . آنها اهداف خويش را بطور واقعي انتخاب مي كنند و از منابع گوناگون سود مي جويند. آنها به تكاليف تحصيلي با هدف و اطمينان روي مي آورند . انتظارات مثبت ، انگيزش و استفاده از راهبرد هاي گوناگون براي حل مسأله از محاسن يادگيرندگان خود نظم جو است . مطالعات ديگري نشان مي دهد كه در استفاده از راهبردهاي شناختي و فراشناختي تفاوت هاي فردي و گروهي بسياري موجود است . از آن جمله بايد به مطالعاتي كه به بررسي تفاوت هاي جنسيتي بر توانايي شناختي انجام دادند و در آن تحقيق به اين نكته اشاره كردند كه ميان زنان و مردان از نظر توانايي شناختي تفاوتي وجود ندارد . بلكه تفاوت در زمينه روش هاي يادگيري آنان است. رانـداوا در پژوهش خود كه بر روي دانش آموزان دختر و پسر كلاس دوم دبيرستان انجام داده نشان داد كه پسران در زمينه عملكرد رياضيات و دختران در زمينه خواندن و عملكرد زبان برتري دارند. اين پژوهشگر معتقد است كه اين تفاوتها مربوط به اختلاف در ساختار شناختي آنان نيست . مطالعه پينتريچ و دي گروت (1990) حاكي از تفاوت دو جنس در زمينه احساس خودكارآمدي بود . اين محققان نشان دادند كه ميزان احساس خودكارآمدي در پسران بيشتر از دختران است ولي در زمينه هاي عملكرد تحصيلي ، راهبردهاي شناختي و انگيزشي دروني ميان دختران و پسران تفاوتي وجود ندارد . همچنين اين نتايج حاكي از آن بود كه هر قدر دانشآموزان براي يادگيري انگيزه بيشتري داشته باشند . از راهبردهاي شناختي استفاده مي كنند .
در مجموع بايد اشاره كرد كه تفاوتهاي جنسيتي در دهه 70 در چهار زمينه مورد بررسي قرار گرفته بود.توانمندي هاي كلامي(بيشتر در دختران ) ، توانمنديهاي ديداري- فضايي ( بيشتر در پسران )، توانمنديهاي رياضيات ( بيشتر در پسران ) و پرخاشگري ( بيشتر در پسران ) . اما حداقل تعدادي از اين تفاوتهاي جنسيتي در اواسط دهه90 به صورتي كه در دهه هاي قبلي گزارش شده است ، وجود ندارد . به طور كلي تحقيقات نشان مي دهد كه در سالهاي اخير تفاوت هاي جنسيتي كاهش يافته است و علت آن را بيشتر در تغييرات اجتماعي ، مراحل اجتماعي شدن ، تغيير بافتهاي فرهنگي و ايجاد فرصتهاي مساوي براي هر دو جنس مي دانند ( لفرانكويز[18] ، 1996 ) .
همچنين واينستاين و هيوم (1998) تعدادي پژوهش را با اين نتايج ذكر كرده اند كه معلمان ميتوانند تا يادگيرندگان موفق تري باشند و در سرنوشت تحصيلي خود نقش فعالتري را ايفا نمايند. در دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي دانشگاه علامه طباطبايي ، به كمك دانشجويان تحصيلات تكميلي خود، تأثير استفاده از اين گونه مهارت[19]ها را مورد تأييد قرار داده اند . از جمله مي توان به پژوهش متولي (1376) كه به صورت پايان نامه كارشناسي ارشد در رشته روانشناسي تربيتي انجام گرفته است اشاره كرد . در اين پژوهش تأثير آموزش راهبردهاي فراشناختي بر خواندن ، درك مطلب ، و سرعت يادگيري دانش آموزان كلاس هاي اول دبيرستان مورد تأييد قرار گرفت . مهمترين روشي كه در اين پژوهش براي آموزش راهبردهاي فراشناختي به كار رفت و بيشترين تأثير را بر بهبود خواندن و درك مطلب دانش آموزان به برآورد روش آموزش دوجانبه است (سيف ،1380ص65) .
باز هم در پژوهش ديگري (عباباف ،1376ص98) نشان داده شد كه يادگيرندگان موفق از مهارتهاي شناختي و فراشناختي حداكثر استفاده را مي برند . اين پژوهش با 64 دانش آموز قوي و ضعيف دختر و پسر دبيرستاني انجام گرفت . دانش آموزان قوي و ضعيف بر اساس معدل درسي از هم متمايز شدند (دانش آموزان قوي با متوسط ميانگين 97/18 و دانش آموزان ضعيف با متوسط ميانگين 43/11 ) . نتايج اين پژوهش از قرار زير است : دانش آموزان قوي بيشتر از دانش آموزان ضعيف از راهبردهاي شناختي سازماندهي ، بسط و گسترش و تكرار و تمرين استفاده مي كنند . همچنين دانش آموزان قوي بيشتر از دانش آموزان ضعيف از راهبردهاي فراشناختي به ويژه راهبردهاي فراشناختي كنترل و نظارت بر درك سود مي برند (سيف ،1380) .
باعزت (1376 ) تعداد 20 نفر از دانش آموزان عقب مانده ذهني خفيف واجد نگهداري طول و سطح را انتخاب نمود و پس از اجراي پيش آزمون حافظه ، آنها را به طور تصادفي به دو گروه آزمايشي و گواه تقسيم كرد . گروه آزمايش به مدت 24 ساعت تحت آموزش راهبردهای يادگيري قرارگرفتند . پس از آموزش ، از هر دو گروه آزمايش و گواه ، پس آزمون اوليه ( بلافاصله پس از آزمون ) و پس آزمون نهايي (پس از سه ماه) گرفته شده يافته ها حاكي از آن بود كه آموزش راهبردهاي يادگيري موجب افزايش ميزان يادآوري و حفظ استمرار آموخته ها در كودكان عقب مانده ذهني خفيف مي گردد .
اختياري ( 1377 ) در پژوهشي در شيراز انجام داده نشان داد زماني كه به هر دو گروه دختران و پسران راهبردهای شناختي همراه با حل مسأله آموزش داده شود ، دختران عملکرد بهتری در حل مسأله پس از آموزش از خود نشان مي دهند .
آوانسيان (1377) نقش آموزش راهبردهاي فراشناختي را بر دانش آموزان دو زبانة مدارس دورة راهنمايي تحصيلي مورد مطالعه قرار داد . نتايج اين پژوهش نشان داد كه آموزش راهبردهاي فراشناختي هم درك و هم سرعت يادگيري دانش آموزان را افزايش مي دهد .
در پژوهشي ديگر ( ابراهيم قوام آبادي ، 1377 ص87) كه به صورت رساله دكتري در رشته روانشناسي انجام گرفت نشان داده شد كه آموزش راهبردهاي يادگيري و مطالعه ، علاوه بر درك مطلب ، سرعت يادگيري ، دانش فراشناختي ، خودپنداره يا مفهوم خود تحصيلي ، برنامه ريزي و تنظيم وقت ، و حل مسئله را در دانش آموزان افزايش مي دهد . در اين پژوهش كه به صورت آزمايشي انجام شد ، آزمودنيهاي دانش آموزان كلاس دوم راهنمايي مدارس دخترانه شهر تهران بودند . اين دانش آموزان از ميان كساني كه معدل تحصيلي شان كمتر از 15 سال بود انتخاب شدند .(سيف ،1380ص90)
نتايج پژوهش فوق نشان دادند كه آموزش مهارت هاي شناختي و فرا شناختي به دانش آموزان دبيرستاني هم يادگيري و هم انتقال يادگيري را در آنها افزايش مي دهد . پژوهشگران اين آزمايش اظهار داشتند كه بسياري از مشكلات يادگيري و انتقال يادگيري ناشي از فقدان مهارتهاي شناختي و فراشناختي در افراد است و مي توان با آموزش اين مهارتها بر بسياري از اين مشكلات فائق آمد و يادگيرندگان را در يادگيري بهتر و انتقال بيشتر كمك كرد (سيف ،1380ص91) .
مطالعات انجام شده در زمينه متغيرهاي همبسته با عملكرد تحصيلي :
در زمينه عوامل مؤثر بر عملكرد تحصيلي دانش آموزان تحقيقات بسياري انجام گرديده است كه ذيلاً به صورت مختصر به برخي از آنها اشاره مي شود .
منبع كنترل : فريمن (1992) طي پژوهشي نشان داد وقتي كه كودكان ترغيب مي شوند بر روي يادگيريشان در كلاس كنترل بيشتري داشته باشند سطح انگيزش و پيشرفتشان افزايش مي يابد . اگر دانش آموز احساس مي كند كه توسط معلم يا بعضي ديگر از مظاهر قدرت كنترل مي شوند كمتر درگير تكاليف درسي مي شوند و برانگيختگي كمتري از خودشان نشان مي دهند . هورتاكسون (1994) در تحقيقي كه بر روي دانش آموزان تركيه انجام داد به ان نتيجه رسيد كه معدل كلاسي بالا با منبع كنترل دروني ارتباط دارد بدين ترتيب كه دانش آموزان كه داراي منبع كنترل دروني بودند از معدل كلاسي بالايي نيز برخوردار بودند
( اصغري ،1377ص93) .
خود پنداره : بر اساس مطالعه اي كه گوردن (1997) انجام داد اين نتيجه رسيد كه خود پنداره تحصيلي با پيشرفت تحصيلي ارتباط دارد . چينو (1996) به واسطه پژوهشي كه انجام داد دريافت كه شخصيت ، خودپنداره و جنسيت به طور معنا داري 15% واريانس نمره هاي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را تبيين مي كنند ( به نقل از فولاد چنگ ،1382ص60).
در زمينه تأثير درمان شناختي بر خودپنداره لوچمن در سال 1992 طي پژوهش تجربي به بررسي اين موضوع در نوجوانان پرخاشگر پرداخت . نتايج اين پژوهش نشان مي دهد گروه برخوردار از مداخله درماني داراي ميزان بيشتري از احساس اعتماد به نفس و احساس شايستگي بوده اند (لوچمن و دان ،1993ص99 ) .
انگيزش پيشرفت : انگيزش نقش بسيار مهمي در يادگيري دارد . پژوهشي كه در زامبيا بر روي دانشجويان 20 تا 25 سال اجرا گرديد و نشان داد آنهايي كه انگيزه پيشرفت بالايي دارند در آزمونهاي تحصيلي نيز پيشرفت بهتري نسبت به افرادي كه انگيزه پيشرفت پائيني دارند كسب مينمايند ( به نقل از فهميده توكلي ،1373 ص89)اسناد : اخيراً نظريه پردازان شناخت گرا اين سؤال را مطرح كرده اند كه" آيا اين امكان هست كه بتوان اسنادهاي افراد را تغيير داد". بدين منظور آنها شيوه باز آموزي اسنادي را مطرح نمودند و در اين زمينه تحقيقات متعددي صورت گرفته است . به عنوان مثال ويلسون و لينويل در سال 1985 طي مطالعه به بررسي عملكرد چند گروه از دانشجويان سال اول دانشگاه پرداختند . اين افراد از نمراتشان اظهار نگراني كرده بودند و در آغاز تحصيل عملكرد شان به خوبي ساير همكلاسيهايشان نبود . به برخي از آزمودنيها گفته شد كه معمولاً در سال اول نمرات دانشجويان پايين است ولي از آن به بعد افزايش مي يابد ( علل بي ثبات ). ولي به آزمودنيهاي ديگر هيچ اطلاعاتي داده نشد. نتايج نشان داد كه وادار به اين اعتقاد شده بودند كه عملكرد ضعيف گذشته شان در نتيجه علل بيثبات است بيش از آزمودنيهاي ديگر نمراتشان را در نيمسال بعد افزايش دادند.
(كارورو شي ،ير ،1335 ) در زمينه رابطه بين خودكارآمدي و عملكرد، مخصوصاً عملكرد تحصيلي، تحقيقات بسياري (پاجارس و ميلر، 1994) انجام شده است. نتايج نشان دهنده آن است كه خودكارآمدي رابطه بالايي با پيشرفت داشته و ميزان زيادي از واريانس پيشرفت را تبيين مي كند. همچنين در بين عوامل ديگر، خودكارآمدي نقشي بسيار مهم در پيشرفت تحصيلي دارد. در پژوهشي كه تأثير خودكارآمدي به همراه متغييرهاي چون عملكرد پيشين در رياضيات، خود پنداره رياضي، سودمندي دريافت شود رياضي و جنسيت بر عملكرد رياضي دانشجويان بررسي شده بود، اين نتيجه بدست آمد كه خودكارآمدي نسبت به ساير متغيير ها نقشي مهمتر در تبيين عملكرد رياضي دارد. بررسي مدل علمي اثرات اضطراب رياضي، توانايي شناختي، پيشرفت قبلي رياضي، خودكارآمدي رياضي براي خود تنظيمي، جنسيت و خودكارآمدي به عنوان اصلي ترين متغيير در تبيين عملكرد رياضي است (پاجارس و كرانزلو، 1995) . در تحقيقي كه سطوح عملكرد دانش آموزان را دسته بندي كرده بودند، مشاهده شد كه در هر سطح توانايي دانش آموزاني كه خود را به عنوان كارآمد به حساب مي آورند، در حل مسائل رياضي از دانش آموزاني كه نسبت به توانايي هاي خود شك و ترديد داشتند موفق تر بودند (بندورا ، 1997). بطور كلي كارآمد ها در حل مسائل تلاش بيشتر و استقامت طولاني تري دارند و روي مسائل غلط بيشتر كار مي كنند. همچنين در كنار گذاشتن راهبردهاي غلط در حل مسئله سريع تر هستند و مسائل بيشتري را حل مي كنند (بندورا، 1997) مجموع اين موارد بندورا را به اين نتيجه رساند كه دانشآموزاني كه كار را بطور ضعيف انجام مي دهند يا به اين دليل است كه در آن كار مهارت ندارند و يا اين مهارت لازم را دارند ولي كارآمدي شخصي ادراك شده اي براي استفاده دلخواه از آن ندارند (بندورا، 1997، ص 215) .
فراتحليل پژوهش ها در زمينه رابطه خودكارآمدي و پيشرفت نشان مي دهد كه خودكارآمدي به ميزان 38 r =. با عملكرد رابطه داشته و 14% تأثير مستقيم خودكارآمدي به عنوان متغيير واسطه اي نيز ايفاي نقش مي كند. خودكارآمدي در عملكرد و انتخاب تحصيلي نقش واسطه اي دارد (بندورا، 1997) . به عبارت ديگر، بسياري از اثرات خودكارآمدي بر عملكرد به علت اثرات مستقيم ديگر متغيير ها به خودكارآمدي است. بخشي از رابطه بين خودكارآمدي و پيشرفت به علت تأثير تجارب قبل بر خودكارآمدي است. در تحقيقي كه از مدل معادلات ساختاري براي بررسي رابطه بين نگرش رياضي، خودكارآمدي رياضي و پيشرفت رياضي استفاده شده بود، نقش واسطه اي خودكارآمدي در دو متغيير مذكور تأييد شد. در حاليكه شكل مخالف اين رابطه (نقش واسطه اي نگرش بين خودكارآمدي و پيشرفت) تأييد نشد (رندهاوا، بيمر و لندبرگ، 1993). شايد بتوان تأثير گذاري بر انگيزش و رفتار را نتيجه اي از اثر واسطه اي خودكارآمدي دانست، زيرا وقتي فرد در حال بررسي عمل و يا مشغول به انجام آن است قضاوت هايي را در مورد توانايي خود به عمل مي آورد كه ممكن است بر تفكر، هيجان و عمل وي تأثير بگذارد (لارنس، 1374) .
بندورا (1997) تأثير عملكرد قبلي بر پيشرفت تحصيلي را بسيار مهم دانسته اند و لزوم حضور اين متغيير را در مدل هاي علمي تصريح مي كند. (بندورا، 1997) در مطالعه پاجارس (1996) پيشرفت قبلي در درس رياضي پيش بيني كننده قدرتمندي براي پيشرفت رياضي شناخته شده است. موفقيتها و شكست هاي پي در پي در شكل گيري خودكارآمدي مؤثر است. بندورا عملكرد قبلي را بر خودكارآمدي مؤثر شناخته ولي تأثير آن را از متغيير هايي شبيه سبك هاي يادگيري، ترجيحات و انگيزش كمتر مي داند (به نقل از رندهاوا، بيمر و اندبرگ، 1993). در تحقيق ولنت (1992) عملكرد قبلي مؤثرترين پيش بيني كننده خودكارآمدي شناخته شده است. در اين تحقيق مشخص شده كه خود پنداه كلي تحصيلي، پراكندگي خودكارآمدي را بدون عملكرد قبلي تبيين نمي كند، علاوه بر اين كه خودكارآمدي بطور مستقيم از پيشرفت قبلي تأثير مي پذيرد، اثرات پيشرفت قبلي باعث تعديل پيشرفت بعدي مي گردد. علاوه بر اين، نتايج مشخص مي كنند كه تأثير تجارب قبلي بر رفتار بعدي به مقدار زياد به علت اثر تجارب قبلي بر عقايد مربوط به خودكارآمدي است (پاجارس و ميلر، 1994) .
اضطراب : دوستدار قلي (1376) در پژوهشي به بررسي اثرات درماني تكنيك هاي شناخت درماني توام با دعا و نيايش بر كاهش اضطراب در دانش آموزان پرداخت و به اين نتيجه رسيد كه شيوه درماني بر بهبودي و كاهش اضطراب دانش آموزان موثر است .
تقريباً 10 ميلييون دانش آموز دبستاني و دبيرستاني در موقعيت ارزشيابي و امتحان دچار اضطراب شديد مي شوند . ظاهراً اين اضطراب در دانشگاه ها نيز ديده مي شود . اضطراب مشكل گسترده اي در تعليم و تربيت شناخته شده است كه بايد به آن توجه كرد . اضطراب امتحان احساس يا حالت ناخوشايندي توام با عوارض جانبي فيزيولوژيايي و رفتاري است كه در امتحانات رسمي يا ديگر موقعيتهايي ارزشيابي پديدار مي شود . نگراني و پاسخهاي خود مختاري چون عرق كردن ، دلپيچه و ضربان قلب علائم بارز آن هستند . به نظر مي رسد اضطراب امتحان حالت آموخته شده اي است كه ممكن است از حدود كلاس سوم شروع شده تا كلاس پنجم تثبيت شود. اضطراب امتحان مشكلي است كه كودكان همه اقشاراجتماعي دچار آن مي شوند ( ولادكوفسكي ، ريموندج ؛ جينز ، جوديت چ ، 1376 ص87)
ري همبري اخيراً در تحقيقات مربوط به اضطراب امتحان به طور مفصل مرور كرده است . يافته ها و نتايج او هشدار دهنده اند . اعتماد به نفس دانش آموزاني كه اضطراب امتحان شديدي دارند كمتر از دانش آموزاني است كه اضطراب امتحان پاييني دارند . آنها احساس مي كنند پناهي ندارند و نيروهاي بيروني آنها را كنترل مي كند . اين دانش آموزان در معرض ديگر اشكال اضطراب نيز هستند . براي آنها تمركز ، دنبال تكليف را گرفتن و يادآوري مفاهيم مشكل است . در موقع ارزشيابي به وسيله آزمونهاي مختلف ، درس جواب دادن و تكاليف جديد يا مشكل يادگيري ، بسيار نگران هستند كه مبادا از پس اينها برنيايند . به همين جهت انگيزش آنان بشدت مختل مي شود و در موقع آزمونها نتيجه دلخواهي به دست نمي آورند چون اضطراب آنان مانع اين امر مي شود. اين گونه دانش آموزان مضطرب كمتر از تواناييهاي خود به نتيجه مي رسند . اندازه هايي چون آزمونهاي ميزان شده پيشرفت تحصيلي و نمره هاي آنان در كارنامه ؛ آگاهيها ، مهارتها و يادگيري آنان را كمتر از آنچه واقعاً هست برآورد مي كند ( ولادكوفسكي ، ريموندج ؛ جينز ، جوديت چ ، 1376 ص55) .
اسميت ترود (1975) يك پژوهش تجربي را در خصوص افزايش انگيزه پيشرفت انجام دادند . آزمودنيها 54 دانش آموز سالهاي آخر نوجواني بودند . پس از اجرا ي برنامه در نظر گرفته شده گروه تجربي افزايش زيدي را از لحاظ پيشرفت تحصيلي ، احساس كنترل دروني ، عملكرد درسي بودند . پس از اجراي برنامه در نظر گرفته شده گروه تجربي افزايش زيادي را از لحاظ پيشرفت تحصيلي ، احساس كنترل دروني ، عملكرد درسي و كاهش در تست اضطراب نشان دادند . نتايج تفاوت معناداري را بين گروههاي تجربي و كنترل نشان مي دهند ( حسيني نسب، 1377ص65 .
تحقيقاتي كه درباره علل عدم پيشرفت دانش آموزان در تحصيل در سطح كشور انجام گرفته ، يكي از مهمترين علتها را نداشتن مهارتهاي تحصيلي از قبيل عدم مديريت زمان يا برنامه ريزي درسي ، مناسب نبودن شيوه هاي مطالعه ، عدم استفاده از روشهاي صحيح يادداشت برداري[20] و خلاصه نويسي ذكر شده است (شاكري نيا ،1380ص55 ) .
تحقيقي كه توسط هارولند هند بر روي هفت هزار دانش آموز مدارس متوسطه صورت گرفت نشان داد كه بيشتر آنان از مبهم بودن آينده خود ، نداشتن وقت كافي برا ي مطالعه و برنامه ريزي و نداشتن شغل رنج مي بردند (احمدي ، 1373ص77) .
[3] - Need for achievement
[9] - Munagement Strategies
[11] - Rozemberg & martiner
